Okula ait hissetmek ne demektir ve nasıl desteklenebilir?

Bir öğrenci okula her gün gidiyor, derslere katılıyor ve notları da fena görünmüyor olabilir. Yine de kendisini oranın gerçek bir parçası gibi hissetmeyebilir. Bir başkası ise zorlandığı günlerde bile “Burada beni tanıyan, önemseyen ve yerimin olduğunu hissettiren insanlar var” diyebilir. Okula aidiyet, yalnızca okulu sevmek ya da kurallara uyum sağlamak değildir. Öğrencinin okul topluluğu içinde kabul edildiğini, değer gördüğünü, dahil edildiğini ve desteklendiğini hissetmesiyle ilgilidir.

Bu duygu çocuğun içinde değişmeden duran bir özellik de değildir. Öğretmenlerle kurulan ilişkiler, akran deneyimleri, sınıfın sosyal ve duyusal ortamı, okulun adalet ve güvenlik algısı, aileden gelen destek, öğrencinin geçmiş deneyimleri ve içinde bulunduğu gelişim dönemi birlikte rol oynar. Dolayısıyla “Bu çocuk okula ait hissetmiyor” cümlesi bir sonuç olabilir; henüz nedenini açıklamaz.

Aidiyet neden özellikle ergenlikte önem kazanır?

Ergenlikte akranlarla ilişkiler, başkalarının değerlendirmelerine duyarlılık ve topluluk içindeki yerini anlamlandırma daha görünür hâle gelir. Aynı dönemde öğrenciler farklı öğretmenlerle, daha karmaşık akademik beklentilerle ve okul geçişleriyle karşılaşabilir. İlkokuldan ortaokula ya da ortaokuldan liseye geçmek yalnızca bina veya ders programı değişikliği değildir; ilişkilerin, rutinlerin ve öğrencinin kendisini konumlandırdığı sosyal çevrenin de yeniden kurulmasıdır.

Bu nedenle aidiyet, öğrenciden beklenen tek taraflı bir “uyum becerisi” olarak ele alınmamalı. Yeni bir sınıfa giren öğrencinin isimle karşılanması, yardım isteyebileceği bir yetişkini bilmesi, akran gruplarına katılabileceği yapılandırılmış fırsatların bulunması ve farklı katılım biçimlerine yer açılması okulun sunduğu koşullardır. Öğrencinin mizacı, ilgi alanları ve önceki deneyimleri önemlidir; fakat okul ortamının değiştirilebilir özellikleri de en az bunlar kadar düşünülmelidir.

Araştırmalar bize ne söylüyor?

Okula aidiyet üzerine yapılan araştırmaların önemli bir bölümü ilişkiseldir: Aidiyet duygusu ile öğrencilerin motivasyonu, sosyal-duygusal yaşantıları, derse katılımı ve akademik sonuçları arasındaki bağlantıları inceler. Ortaöğretimdeki 82 korelasyonel çalışmayı bir araya getiren meta-analitik bir derleme, okula aidiyet ile akademik başarı arasında ortalama olarak küçük; motivasyon, sosyal-duygusal sonuçlar ve bazı katılım göstergeleri arasında ise orta düzeyde olumlu ilişkiler bildirdi. Devamsızlık ve okuldan ayrılma oranlarıyla ilişki küçük ve ters yöndeydi (Korpershoek ve ark., 2020).

Buradaki sözcük önemlidir: ilişki. Bu bulgular, aidiyet duygusunu artırmanın tek başına notları yükselteceğini ya da devamsızlığı ortadan kaldıracağını kanıtlamaz. Başarı deneyimi öğrencinin okula daha bağlı hissetmesine katkıda bulunabilir; destekleyici bir okul ortamı hem aidiyeti hem katılımı etkileyebilir; ekonomik koşullar, ayrımcılık deneyimleri veya ruhsal iyi oluş gibi başka etkenler de iki alanla birden bağlantılı olabilir. Yani yönün tek taraflı olduğunu varsayamayız.

51 çalışmayı ve toplam 67.378 öğrenciyi kapsayan başka bir meta-analiz; öğretmen desteği, akran desteği, ebeveyn desteği, akademik motivasyon, kişisel özellikler, okul güvenliği ve ders dışı etkinlikler dahil on tema ile aidiyet arasındaki ilişkileri değerlendirdi. Bu çalışmada öğretmen desteği, aidiyetle en güçlü ilişki gösteren etkenlerden biriydi. Bununla birlikte sonuçların coğrafi bağlama göre değişmesi, aynı yaklaşımın her okulda ve her öğrenci grubunda aynı karşılığı bulmayabileceğini hatırlatıyor (Allen ve ark., 2018).

Bu iki derleme bize aidiyetin önemli bir gelişimsel ve eğitimsel deneyim olduğunu güçlü biçimde düşündürüyor. Ancak ölçüm araçlarının, aidiyet tanımlarının ve araştırma bağlamlarının farklı olması kesin ve evrensel bir formül kurmamıza izin vermiyor.

Aidiyet, öğrencinin tek başına üretmesi gereken bir duygu değildir

Bir öğrencinin geri çekilmesini hemen “isteksizlik”, teneffüste yalnız kalmasını “sosyalleşmeyi sevmemek” ya da okula gitmekte zorlanmasını yalnızca “motivasyon eksikliği” olarak yorumlamak kolaydır. Oysa önce gözlemi açıklamadan ayırmak gerekir: Zorlanma hangi günlerde artıyor? Belirli derslerde veya ortak alanlarda mı ortaya çıkıyor? Öğrenci kimin yanındayken daha rahat katılıyor? Alay edilme, dışlanma, ayrımcılık, aşırı gürültü, öngörülemeyen geçişler ya da karşılanmayan erişilebilirlik ihtiyaçları var mı?

Bu sorular odağı “Çocuk neden uyum sağlamıyor?”dan “Çocuk ile çevresi arasındaki etkileşimde ne oluyor?”a taşır. Bazı öğrenciler için yüksek sesli bir yemekhane, plansız grup çalışmaları veya sürekli sözel katılım beklentisi okul gününün yükünü artırabilir. Bazıları kendisine benzeyen ya da deneyimini anlayan kimse olmadığını hissedebilir. Bazılarıysa akademik olarak zorlandığında yalnızca performansının fark edildiğini, çabasının ve merakının görünmediğini düşünebilir. Bunların hiçbiri tek başına çocuğun kimliğini ya da bir tanıyı göstermez; üzerinde birlikte düşünülebilecek bağlamsal ipuçlarıdır.

Aidiyet, herkesi aynı davranmaya zorlamak da değildir. Öğrencinin kendisini gizlemek, ihtiyaçlarını bastırmak veya grubun normlarına koşulsuz biçimde uymak zorunda kaldığı bir “dahil olma”, güvenli bir aidiyet sayılmaz. Gerçek katılım; farklı iletişim, öğrenme ve ilişki kurma biçimlerinin saygıyla karşılanmasını gerektirir.

Okulun değiştirebileceği küçük ama anlamlı koşullar

Ergenlerde okula aidiyeti artırmayı amaçlayan okul temelli müdahaleleri inceleyen sistematik derleme, 22 kontrollü çalışma belirledi; bunların 14’ünde aidiyeti destekleyen sonuçlar raporlandı. Olumlu sonuç veren uygulamalarda öğrencilerin güçlü yanlarına odaklanılması ve öğrenciler arasında, ayrıca öğrencilerle okul çalışanları arasında olumlu etkileşimlerin desteklenmesi öne çıktı. Fakat araştırmacılar, doğrudan aidiyeti geliştirmeyi amaçlayan müdahalelerin az olduğunu; kullanılan tanım ve ölçümlerin de tutarsızlaştığını vurguladı (Allen ve ark., 2022). Bu nedenle tek bir hazır programı “kesin çözüm” gibi sunmak doğru olmaz.

Kanıtın işaret ettiği ilişkisel çerçeve, okullar için bazı gözlem ve deneme alanları sunuyor:

Öğrencinin bilinen biri olmasını sağlamak: Her öğrencinin düzenli temas kurabildiği, onu yalnızca notlarıyla değil ilgi ve çabalarıyla da tanıyan en az bir yetişkinin bulunması önemlidir. Kısa ama tutarlı temaslar, öğrencinin yardım isteyebileceği ilişkiyi görünür kılabilir.
Katılımın tek bir biçimi olmadığını kabul etmek: Yalnızca hızlı konuşan veya kalabalık grupta rahat davranan öğrencilerin görünür olduğu düzenler yerine, yazılı katkı, küçük grup, hazırlık süresi ve farklı görev rolleri sunulabilir.
Akran ilişkilerini tesadüfe bırakmamak: İşbirlikli etkinliklerde grupları ve rolleri dikkatle düzenlemek, yeni gelen öğrenciler için akran desteği oluşturmak ve dışlanmayı küçümsemeden ele almak katılım fırsatlarını genişletebilir.
Güvenlik ve öngörülebilirliği izlemek: Fiziksel güvenliğin yanında alay edilme, ayrımcılık ve hata yaptığında küçük düşürülme kaygısı da önemlidir. Rutinleri ve değişiklikleri açıkça anlatmak, öğrencinin okul gününü öngörmesini kolaylaştırabilir.
Öğrencinin sesine yer açmak: “Okulda kendini ait hissediyor musun?” gibi tek bir genel soru yerine, hangi mekânlarda ve ilişkilerde rahat ya da dışarıda hissettiğini; neyin değişmesini istediğini sormak daha kullanılabilir bilgi verebilir.

Bu adımların etkisi varsayılmamalı, gözlenmelidir. Bir uygulama sonrasında öğrencinin katılımı, yardım istemesi veya belirli ortamlardaki rahatlığı değişiyor mu? Öğrencinin kendisi bu değişimi nasıl anlatıyor? İşe yaramayan bir düzenleme, öğrencinin yetersizliği değil; yaklaşımı yeniden düşünmek için bilgidir.

Aileler konuşmayı nasıl açabilir?

“Bugün okul nasıldı?” sorusu çoğu zaman “İyi” ile kapanabilir. Daha dar, yargısız ve yanıtı zorlamayan sorular deneyimi anlamayı kolaylaştırabilir: “Bugün yanında rahat hissettiğin biri oldu mu?”, “Günün en kolay ve en yorucu yeri neresiydi?”, “Bir şeyi değiştirebilseydin neyi değiştirirdin?” Her çocuk hemen konuşmak istemeyebilir. Konuşmaya hazır olmadığı anda ısrar etmemek, başka bir zaman veya yazışma gibi farklı yollar önermek de ilişkiyi korur.

Aile desteği, çocuğa “Biraz daha girişken ol” demekle sınırlı değildir. Çocuğun deneyimini küçümsemeden dinlemek, onun izni ve katılımıyla okulda güvenilir bir yetişkinle iletişim kurmak, sorunu yalnızca çocukta aramadan ortamı birlikte incelemek daha yararlı olabilir. Aile ile okulun birbirini suçlaması yerine somut gözlemleri paylaşması gerekir: Zorlanma ne zaman başlıyor, nerede azalıyor ve şimdiye kadar ne yardımcı oldu?

Aidiyet güçlüğü uzun sürüyor, okul devamını veya günlük işlevleri belirgin biçimde etkiliyor ya da yoğun sıkıntıyla birlikte görülüyorsa, okulun ilgili birimleriyle ve uygun bir uzmanla kapsamlı değerlendirme düşünülebilir. Tek bir davranıştan tanıya gitmek yerine gelişimsel geçmişi, ilişkileri, okul koşullarını ve çocuğun kendi anlatısını birlikte ele almak önemlidir.

Bir sonuç değil, zaman içinde kurulan bir ilişki

Okula aidiyet bir öğrencinin sahip olduğu ya da olmadığı sabit bir nitelik değildir. Yeni bir öğretmen, destekleyici bir arkadaşlık, okul geçişi, dışlanma deneyimi veya erişilebilir bir sınıf düzeni bu duyguyu zaman içinde değiştirebilir. Bu yüzden aidiyeti yalnızca dönem sonunda ölçülen bir sonuç olarak değil, günlük ilişkilerde yeniden kurulan bir süreç olarak düşünmek gerekir.

Araştırmalar öğretmen, akran, aile ve okul ortamının önemli olduğunu gösteriyor; fakat hangi bileşimin hangi öğrenci için en etkili olacağını kesinleştirmiyor. En sorumlu yaklaşım, genel kanıtı öğrencinin kendi deneyimiyle buluşturmak; küçük değişiklikler yapmak ve etkisini birlikte izlemektir. Çünkü okula ait hissetmek, çocuğun çevreye tek başına uymasından değil, çocuk ile çevrenin birbirine yanıt verebildiği ilişkilerden doğar.

Kaynaklar

Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J. ve Waters, L. (2018). What Schools Need to Know About Fostering School Belonging: a Meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(1), 1–34. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9389-8
Allen, K.-A., Jamshidi, N., Berger, E., Reupert, A., Wurf, G. ve May, F. (2022). Impact of School-Based Interventions for Building School Belonging in Adolescence: a Systematic Review. Educational Psychology Review, 34(1), 229–257. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09621-w
Korpershoek, H., Canrinus, E. T., Fokkens-Bruinsma, M. ve de Boer, H. (2020). The relationships between school belonging and students’ motivational, social-emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: a meta-analytic review. Research Papers in Education, 35(6), 641–680. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1615116