Çocuğa Uyum Sağlamayı Öğretmek mi, Çevreyi de Değiştirmek mi?

Bir çocuk zorlandığında yetişkinlerin aklına çoğu zaman iki farklı çözüm gelir.

Birincisi çocuğa yeni beceriler öğretmektir.

Daha iyi planlasın.

Beklemeyi öğrensin.

İhtiyacını ifade etsin.

Değişikliklerle daha kolay başa çıksın.

Sosyal durumları daha iyi yönetsin.

İkincisi ise çevreyi değiştirmektir.

Yönergeleri daha açık hale getirmek.

Görevi basamaklara ayırmak.

Gürültüyü azaltmak.

Geçişleri daha öngörülebilir hale getirmek.

Öğrencinin katılabileceği farklı yollar oluşturmak.

Peki hangisi daha doğru?

Çocuğa çevreye uyum sağlamayı mı öğretmeliyiz, yoksa çevrenin de çocuğa uyum sağlamasını mı beklemeliyiz?

Belki de sorunun kendisi bizi gereksiz bir ikiliğe götürüyor.

Çünkü çocuk ile çevre birbirinden bağımsız iki sistem değildir.

Bir çocuğun günlük yaşamda ne kadar rahat işlev gösterebildiği yalnızca sahip olduğu becerilerle değil; karşısındaki görevin özellikleri, yetişkinlerin beklentileri, fiziksel ortam, sosyal ilişkiler ve kendisine sunulan desteklerle birlikte şekillenir.

Çocukların okul katılımını inceleyen geniş bir sistematik derlemede de yalnızca klinik özelliklerin veya tanının, bir çocuğun katılımını nasıl desteklemek gerektiğini açıklamak için yeterli olmadığı görülüyor. Çocuğa ilişkin yeterlik, kimlik ve deneyimlerin yanında okulun organizasyonu, yetişkinler, akranlar, fiziksel alan ve kullanılan materyaller de katılımla ilişkili bulunuyor (Maciver et al., 2019).

Bu nedenle belki daha yararlı soru şudur:

Çocuğun hangi beceriyi kazanması gelişimi açısından anlamlı ve çevredeki hangi talep bu gelişime hizmet etmeyen gereksiz bir engel?

Her güçlük aynı türden değildir

Bir çocuğun zorlanması her zaman kötü bir şey değildir.

Gelişim zaten henüz tam olarak yapamadığımız şeyleri zamanla yapabilir hale gelmeyi içerir.

Beklemek zor olabilir.

Hayal kırıklığıyla baş etmek zor olabilir.

Bir işi planlamak zor olabilir.

Bir problemi çözmek, yardım istemek, sırayla konuşmak veya kendi sorumluluğunu üstlenmek de başlangıçta zor olabilir.

Bu becerileri öğrenebilmek için çocukların gelişimlerine uygun ölçüde zorlanmaları gerekir.

Ama her zorluk gelişimin doğal bir parçası değildir.

Örneğin bir öğrencinin amacı bir metnin ana fikrini belirlemekse, öğretmenin çok basamaklı yönergesinin yalnızca bir kez hızla sözlü verilmesi bu akademik hedefin zorunlu bir parçası değildir.

Çocuk ana fikri bulmayı öğrenirken aynı anda birkaç yönergeyi çalışma belleğinde tutmakta zorlanıyorsa, yönergeyi yazılı hale getirmek öğrenme hedefini ortadan kaldırmaz.

Benzer şekilde bir çocuk sabah hazırlanmayı öğrenebilir.

Ama her sabah ne yapacağını tekrar tekrar hatırlamaya çalışmak yerine görünür bir sıra kullanması, bu beceriyi öğrenmediği anlamına gelmez.

Burada ayırmamız gereken iki şey var:

Gelişimi destekleyen zorluk ve öğrenmenin önüne geçen gereksiz engel.

Bu ayrım her zaman kolay değildir.

Ama çocuklara destek verirken en önemli sorulardan biri olabilir.

Çocuğa beceri öğretmek neden hâlâ önemli?

Nöroçeşitlilik perspektifi bazen yanlış biçimde “çocuk değişmemeli” düşüncesine indirgenebiliyor.

Oysa gelişim zaten değişimi içerir.

Çocukların:

• karar verebilmesi,
• problem çözebilmesi,
• ihtiyaçlarını ifade edebilmesi,
• yardım isteyebilmesi,
• hedef belirleyebilmesi,
• günlük yaşamını giderek daha fazla yönetebilmesi

önemlidir.

Öz-belirleme, yani kişinin kendi yaşamında seçim yapabilmesi, hedef belirleyebilmesi ve karar süreçlerine katılabilmesi üzerine yapılan araştırmalar da bu tür becerilerin desteklenebileceğini gösteriyor.

Cristescu, Papoudi ve Douglas’ın (2025) sistematik derlemesi, otistik gençler ve öğrenme yetersizliği bulunan gençlerde öz-belirlemeyi geliştirmeye yönelik 27 makalede 19 farklı müdahaleyi inceliyor. Bulgular, karar verme, hedef belirleme ve ilişkili öz-belirleme becerilerinin eğitim ortamlarında desteklenebileceğine ilişkin gelişmekte olan bir kanıt tabanı olduğunu gösteriyor.

Fakat araştırmanın özellikle önemli bir başka yönü var:

Öz-belirleme yalnızca çocuğun içinde geliştirilmesi gereken bir özellik olarak ele alınmıyor.

Çevrenin de çocuğun bu becerileri kullanabileceği fırsatları sunması gerekiyor.

Bir çocuğa seçim yapmayı öğretip onun adına bütün kararları yetişkinler veriyorsa burada bir çelişki vardır.

Bir gence kendi ihtiyacını ifade etmeyi öğretip neye ihtiyacı olduğu kendisine hiç sorulmuyorsa da öyle.

Beceri öğretmek kadar, o becerinin kullanılabileceği bir çevre oluşturmak da önemlidir.

Çevreyi değiştirmek çocuğu “hayata hazırlamamak” mıdır?

Bu itiraz günlük yaşamda sık duyulabilir:

“Gerçek hayatta herkes ona göre davranmayacak.”

“Her ortamı değiştiremeyiz.”

“Buna alışması gerekmiyor mu?”

Bu cümlelerin içinde gerçek bir nokta var.

Her ortam tamamen bireyselleştirilemez.

Her rahatsızlık ortadan kaldırılamaz.

Çocuklar zaman içinde farklı insanlarla, değişikliklerle, belirsizliklerle ve zorlayıcı durumlarla karşılaşacaklar.

Ama buradan:

“Gerçek hayat zor, o halde çocuk bütün zorlukları desteksiz yaşamalı.”

sonucu çıkmaz.

Yetişkinler de günlük yaşamda çevresel destekler kullanır.

Takvim kullanırız.

Alarm kurarız.

Navigasyon kullanırız.

Yapılacaklar listesi hazırlarız.

Sessiz bir yerde çalışmayı seçeriz.

Gözlük takarız.

Bilgisayar programlarından yararlanırız.

Bir işi unutmayalım diye hatırlatıcı koyarız.

Bunların hiçbiri yetişkinin “gerçek hayata uyum sağlayamadığı” anlamına gelmez.

Çoğu zaman tam tersidir:

Destek, kişinin günlük yaşamını daha bağımsız yönetmesini sağlar.

Bu nedenle bağımsızlığı:

“Hiçbir yardıma ihtiyaç duymamak”

olarak değil,

“Hangi desteğe ihtiyaç duyduğunu giderek daha iyi anlayabilmek, uygun desteği kullanabilmek ve mümkün olan alanlarda kendi yaşamı üzerinde daha fazla söz sahibi olabilmek”

şeklinde düşünmek daha işlevsel olabilir.

Bazen desteğin kendisi de sorun yaratabilir

Çevreyi değiştirmek veya destek sunmak otomatik olarak iyi sonuç yaratmaz.

Bir öğrencinin yanında sürekli bir yetişkin bulunması onun görevi tamamlamasına yardımcı olabilir.

Ama aynı destek, öğrencinin akranlarıyla daha az etkileşmesine veya kendisini diğerlerinden farklı ve görünür hissetmesine de yol açabilir.

Otistik öğrencilerin aldıkları akademik uyarlamalara ilişkin görüşlerini inceleyen sistematik derlemede öğrencilerin yardımcı teknoloji ve ek süre gibi bazı düzenlemeleri yararlı bulduğu, ancak sürekli yetişkin desteğinin bazı öğrenciler tarafından damgalayıcı veya özerkliği ve akran ilişkilerini sınırlayıcı biçimde deneyimlenebildiği bildiriliyor (McKeegan & Zanuttini, 2025).

Dolayısıyla:

Daha fazla destek her zaman daha iyi destek değildir.

Soru şu olmalıdır:

Bu destek çocuğun katılımına, öğrenmesine ve özerkliğine ne yapıyor?

Görevi onun yerine mi tamamlıyor?

Yoksa görevi giderek daha bağımsız yapabilmesini mi sağlıyor?

Akranlarından ayırıyor mu?

Yoksa katılımını mı kolaylaştırıyor?

Çocuğun söz hakkını azaltıyor mu?

Yoksa artırıyor mu?

Desteğin miktarından çok işlevine bakmak gerekir.

Her destek zamanla kaldırılmalı mı?

Hayır.

Bazı destekler çocuk yeni bir beceri kazandıkça azalabilir.

Örneğin öğretmen başlangıçta bir görevin bütün adımlarını öğrenciyle birlikte takip ederken zamanla öğrenci yalnızca bir kontrol listesi kullanabilir.

Daha sonra bu listeyi kendi hazırlamaya başlayabilir.

Burada destek tamamen ortadan kalkmadı.

Ama desteğin kontrolü giderek çocuğa geçti.

Başka durumlarda ise destek uzun süre gerekli olabilir.

Bir öğrencinin yardımcı teknoloji kullanması, yazılı yönergeye ihtiyaç duyması veya belirli bir erişilebilirlik düzenlemesinden uzun süre yararlanması gelişimin başarısız olduğu anlamına gelmez.

Bu yüzden genel formül:

“Beceriyi öğret, sonra desteği kaldır.”

olmamalıdır.

Daha iyi yaklaşım:

Beceriyi destekle → uygun düzenlemeyi kullan → sonucu gözle → desteği yeniden değerlendir.

Sonuçta destek azalabilir.

Aynı kalabilir.

Ya da başka bir biçime dönüşebilir.

Çünkü gelişen yalnızca çocuk değildir.

Görevler, çevreler ve yaşamın talepleri de değişir.

Çocuğun kendisi ne diyor?

Bir çevresel düzenlemenin işe yarayıp yaramadığını yalnızca yetişkinler belirleyemez.

Çocuğun yaşına ve iletişim biçimine uygun olduğunda kendi deneyimi de önemli bir bilgi kaynağıdır.

McKinlay ve arkadaşlarının (2025) 36 nitel çalışmayı bir araya getiren sistematik derlemesinde otistik öğrencilerin olumlu ortaöğretim deneyimleri üç ana tema altında toplanıyor:

• anlaşılma ve kabul edilme,
• kendilerine uygun çevreler,
• kendi ihtiyaçlarını karşılamada söz sahibi olabilme.

Bu bize önemli bir hatırlatma yapıyor.

Çocuğun davranışını görebiliriz.

Ama davranışın çocuk açısından ne ifade ettiğini her zaman bilemeyiz.

Örneğin bir öğrenci grup çalışmasından uzaklaşıyorsa bunun nedeni:

sosyal talep,

gürültü,

görevin belirsizliği,

akran ilişkileri,

yorgunluk

veya bunların dışında başka bir şey olabilir.

Davranışa bakarak nedeni seçemeyiz.

Mümkün olduğunda çocukla konuşabiliriz:

“Bu bölümde işi senin için zorlaştıran bir şey var mı?”

“Bu düzenleme gerçekten yardımcı oluyor mu?”

“Bunu başka nasıl yaparsak daha iyi olur?”

Çocuğun söylediği her şey otomatik olarak uygulanmak zorunda değildir.

Ama çocuğun deneyimi kararın dışında kalmamalıdır.

“Uyum sağlamak” derken tam olarak neyi kastediyoruz?

Bu soruyu özellikle sormalıyız.

Çocuğun:

• yardım istemeyi öğrenmesi,
• sırasını bekleyebilmesi,
• plan yapabilmesi,
• ihtiyaçlarını ifade edebilmesi,
• günlük yaşam sorumluluklarını giderek daha fazla üstlenebilmesi,
• değişiklikler karşısında kullanabileceği stratejiler geliştirebilmesi

anlamlı gelişim hedefleri olabilir.

Ama “uyum sağlamak” başka bir şeye de dönüşebilir:

Rahatsızlığını belli etmemek.

Sürekli göz teması kurmak.

Yetişkinin beklediği biçimde oturmak.

Farklılığını görünmez hale getirmek.

Sosyal ortamda zorlandığını göstermemek.

Diğer çocuklar gibi görünmek.

Burada hedefimizi yeniden düşünmek gerekir.

Uyum, çocuğun daha az farklı görünmesiyle aynı şey değildir.

Okullardaki sosyal kapsayıcılık müdahalelerini inceleyen Tsou ve arkadaşlarının sistematik derlemesinde 56 çalışma değerlendirilmiş; müdahalelerin yalnızca otistik öğrenciyi değil, akranları, okul personelini ve fiziksel çevreyi de hedefleyebildiği görülmüş. Müdahaleler okul etkinliklerine erişimi artırabilse de karşılıklı arkadaşlık ve sosyal ilişkilerdeki sonuçlar aynı ölçüde tutarlı değil (Tsou et al., 2026). Araştırmacılar bu nedenle sosyal kapsayıcılığın yalnızca çocuğun sosyal becerilerini mevcut normlara yaklaştırmak üzerinden düşünülmemesi gerektiğini vurguluyor.

Bu ayrım önemli.

Bir çocuk:

daha çok göz teması kuruyor

olabilir.

Ama gerçekten daha fazla ilişki kuruyor mu?

Daha sessiz oturuyor

olabilir.

Ama derse daha çok katılıyor mu?

Rahatsızlığını göstermiyor

olabilir.

Ama ortamı gerçekten daha kolay mı deneyimliyor?

Hedef yalnızca dışarıdan daha uyumlu bir görüntü yaratmak olmamalıdır.

Daha anlamlı hedefler şunlar olabilir:

Katılım. Özerklik. İletişim. İşlevsellik. Öğrenme. İyi oluş.

Dışarıdan uyumlu görünmek her şeyi anlatmaz

Burada özellikle otizm literatüründeki camouflaging ya da yaygın kullanılan adıyla masking kavramına dikkatle yaklaşmak gerekir.

Cook ve arkadaşlarının (2021) sistematik derlemesi, otistik çocuklar ve yetişkinlerde camouflaging üzerine 29 çalışmayı inceliyor. Ancak araştırmalarda kavramın nasıl tanımlandığı ve ölçüldüğü konusunda önemli heterojenlik bulunuyor.

Dolayısıyla iki şeyi aynı anda söyleyebiliriz.

Birincisi:

Çocuğun dışarıdan sakin, uyumlu veya başarılı görünmesi, ortamı mutlaka kolay deneyimlediğini göstermez.

İkincisi:

Tek bir davranıştan hareketle “Bu çocuk masking yapıyor” sonucuna da varamayız.

Örneğin:

“Okulda hiç sorun yaşamıyor ama eve gelince zorlanıyor; kesin masking yapıyor.”

gibi bir çıkarım bilimsel olarak haklı değildir.

Bunun yerine çocuğun farklı ortamlardaki deneyimini daha dikkatli inceleyebiliriz.

Okulda ne oluyor?

Evde ne oluyor?

Çocuk nasıl tarif ediyor?

Günün hangi saatinde zorlanma artıyor?

Ne değiştiğinde azalıyor?

Yine aynı noktaya dönüyoruz:

Davranış bize bilgi verebilir; ama nedeni tek başına söylemez.

Aile de bu sistemin içinde

Çocuğun gelişimini yalnızca çocuk ve okul arasındaki ilişki içinde de düşünemeyiz.

Aile yaşamının gerçek koşulları önemlidir.

Arakelyan ve arkadaşlarının (2019) 30 çalışmayı kapsayan sistematik derlemesinde çocukların katılımıyla ebeveyn desteği, aile zamanı, ebeveyn öz-yeterliği, aile tercihleri ve ebeveynlerin fiziksel ve psikolojik işlevselliği gibi çeşitli aile faktörleri arasında ilişkiler bulunuyor.

Bu nedenle teorik olarak yararlı görünen her desteğin aile yaşamında sürdürülebilir olduğunu varsayamayız.

Bir ailenin:

her gün uzun programlar uygulamasını,

bütün geçişleri önceden planlamasını,

çocuğun her davranışını analiz etmesini,

her güçlüğü önceden engellemesini,

sürekli bir müdahale ortamı oluşturmasını

beklemek gerçekçi değildir.

Aileyi destek sisteminin ortağı yapmak, aileyi terapiste dönüştürmek anlamına gelmemelidir.

Çocuğun ihtiyacı önemlidir.

Ama kardeşlerin, ebeveynlerin ve ailenin ortak yaşamının ihtiyaçları da gerçektir.

DevoMundo perspektifinde çocuk tek başına bir sistem değildir.

Peki ne zaman çocuğu, ne zaman çevreyi destekleyeceğiz?

Bunun için tek bir reçete yok.

Ama karar verirken birkaç soru işimizi kolaylaştırabilir.

1. Buradaki gerçek gelişim hedefi nedir?

Çocuğun ne öğrenmesini istiyoruz?

Beklemek mi?

Problem çözmek mi?

Planlamak mı?

Kendini ifade etmek mi?

Akademik bir beceri mi?

2. Çocuğun zorlandığı şey bu becerinin kendisi mi?

Eğer öyleyse öğretim ve gelişimsel olarak uygun destek gerekli olabilir.

3. Yoksa başka bir talep mi önüne geçiyor?

Görev gereksiz biçimde karmaşık mı?

Yönerge belirsiz mi?

Fiziksel ortam gereksiz bir yük mü oluşturuyor?

Sosyal organizasyon asıl hedefin önüne mi geçiyor?

4. Çocuğun kendi deneyimini biliyor muyuz?

Bizim tahmin ettiğimiz neden ile çocuğun yaşadığı aynı olmayabilir.

5. Küçük bir çevresel değişiklik yardımcı olabilir mi?

Her şeyi yeniden düzenlemek gerekmeyebilir.

Bazen tek bir küçük değişiklik yeterlidir.

6. Aynı zamanda hangi beceriyi geliştirebiliriz?

Çevreyi düzenlemek, beceri öğretiminden vazgeçmek zorunda değildir.

7. Yaptığımız şey gerçekten neyi değiştirdi?

Çocuk daha mı bağımsız?

Daha mı fazla katılıyor?

İhtiyacını daha iyi mi ifade ediyor?

Daha mı iyi öğreniyor?

Yoksa yalnızca yetişkin açısından daha kolay yönetilebilir mi görünüyor?

Son soru özellikle önemlidir.

Gözle → Hedefi belirle → Sor → Çevreyi incele → Beceriyi destekle → Gereksiz engeli azalt → İzle

Serinin bütününde kullandığımız düşünme biçimini burada bir araya getirebiliriz.

Gözle. Çocuk tam olarak nerede zorlanıyor?

Hedefi belirle. Gerçekten hangi becerinin gelişmesini istiyoruz?

Sor. Mümkün olduğunda çocuğun kendi deneyimini öğren.

Çevreyi incele. Görevin, ilişkinin veya ortamın taleplerinden hangileri gerekli?

Beceriyi destekle. Çocuğun günlük yaşamda daha fazla katılım ve özerklik kazanmasını sağlayacak becerileri öğret.

Gereksiz engeli azalt. Gelişim hedefinin parçası olmayan yükleri mümkün olduğunda değiştir.

İzle. Düzenleme veya öğretim gerçekten işe yarıyor mu?

Sonra yeniden değerlendir.

Çünkü çocuk değişir.

Çevre değişir.

Görevler değişir.

İlişkiler değişir.

Ve bir yaşta yararlı olan destek başka bir yaşta farklılaşabilir.

Çocuk mu değişmeli, çevre mi?

Belki bu serinin sonunda verebileceğimiz en önemli cevap şu:

İkisini birbirinden ayırarak düşünmek zorunda değiliz.

Çocuğun gelişebileceği alanlarda yeni beceriler kazanmasını destekleyebiliriz.

Aynı zamanda çevrenin çocuğun öğrenmesini ve katılımını gereksiz yere zorlaştıran taraflarını değiştirebiliriz.

Bazen ağırlık beceri öğretiminde olabilir.

Bazen çevresel düzenlemede.

Çoğu zaman ikisi birlikte çalışabilir.

Burada dikkat edilmesi gereken şey hedefin kendisidir.

Amaç çocuğu daha az farklı hale getirmek değil; günlük yaşamında daha fazla katılabilmesini, seçim yapabilmesini, ihtiyaçlarını ifade edebilmesini, öğrenebilmesini ve mümkün olan alanlarda daha fazla özerklik kazanabilmesini desteklemektir.

Bu nedenle nöroçeşitlilik perspektifi çocuktan hiçbir şey beklememeyi önermez.

Çocuğun gelişimini yalnızca “çocuğu değiştirme” projesine indirgememeyi önerir.

Her güçlüğü çocuğun içinde aramak kadar, her güçlüğü çevreye yüklemek de yetersizdir.

Çünkü çocuk çevresinden bağımsız gelişmez.

Çevre de çocuğun özelliklerinden bağımsız işlemez.

Gelişim; çocuğun özellikleri, yaptığı şeyler, kurduğu ilişkiler, içinde bulunduğu ortamlar ve zaman içinde tekrarlanan deneyimlerin birbirine verdiği karşılıkların içinde şekillenir.

Bazen çocuğun yeni bir beceri öğrenmesi gerekir.

Bazen yetişkinin beklentisini yeniden düşünmesi.

Bazen sınıfın, evin veya sistemin değişmesi.

Bazen de kullanılan desteğin azaltılması değil, çocuğun o desteği giderek daha fazla kendisinin yönetebilmesi.

DevoMundo açısından mesele bunlardan yalnızca birini seçmek değil.

Çocuğa, çevreye ve aralarındaki ilişkiye aynı anda bakabilmektir.

Kaynaklar

Arakelyan, S., Maciver, D., Rush, R., O’Hare, A., & Forsyth, K. (2019). Family factors associated with participation of children with disabilities: A systematic review. Developmental Medicine & Child Neurology, 61(5), 514–522. https://doi.org/10.1111/dmcn.14133

Cook, J., Hull, L., Crane, L., & Mandy, W. (2021). Camouflaging in autism: A systematic review. Clinical Psychology Review, 89, 102080. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.102080

Cristescu, L., Papoudi, D., & Douglas, G. (2025). A systematic review of interventions on self-determination for autistic individuals and those with a learning disability: An ecological approach. Review Journal of Autism and Developmental Disorders. https://doi.org/10.1007/s40489-025-00508-y

Maciver, D., Rutherford, M., Arakelyan, S., Kramer, J. M., Richmond, J., Todorova, L., Romero-Ayuso, D., Nakamura-Thomas, H., ten Velden, M., Finlayson, I., O’Hare, A., & Forsyth, K. (2019). Participation of children with disabilities in school: A realist systematic review of psychosocial and environmental factors. PLOS ONE, 14(1), e0210511. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0210511

McKeegan, A., & Zanuttini, J. Z. (2025). Exploring the perspectives and voices of students with autism on the academic adjustments they receive: A systematic review. Journal of Research in Special Educational Needs, 25(4), 958–972. https://doi.org/10.1111/1471-3802.70022

McKinlay, M., Thorpe, D., Cage, E., Grainger, C., Jasper, C., & Stewart, M. E. (2025). A systematic review: Which psycho-social-environmental factors do autistic students identify as being important for positive experiences in mainstream secondary school? Autism, 29(3), 566–578. https://doi.org/10.1177/13623613241285974

Tsou, Y.-T., Kovács, L. V., Louloumari, A., Stockmann, L., Blijd-Hoogewys, E. M. A., Koutamanis, A., & Rieffe, C. (2026). School-based interventions for increasing autistic pupils’ social inclusion in mainstream schools: A systematic review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 13(1), 45–68. https://doi.org/10.1007/s40489-024-00429-2