Okul, Çocukların Yürütücü İşlevlerini Nasıl Destekleyebilir — Ya da Zorlayabilir?

Yeni bir okul yılı başlıyor.

Çocuğun çantası hazır. Defterler, kalemler, kitaplar alınmış. Ders programı belli. Birkaç gün içinde ondan yeniden birçok şeyi aynı anda yapması beklenecek: öğretmeni dinlemek, yönergeleri aklında tutmak, sırasını beklemek, bir işi bırakıp diğerine geçmek, eşyalarını takip etmek, dikkat dağıtıcılar arasında görevde kalmak, hata yaptığında yeniden denemek…

Bunların önemli bir kısmı yalnızca “ders çalışmakla” ilgili değil.

Yürütücü işlevlerle ilgili.

Peki çocuk okulda bunları yapmakta zorlandığında neye bakıyoruz?

“Dikkatini toplamıyor.”

“Eşyalarını sürekli unutuyor.”

“Yönergeyi takip etmiyor.”

“Çabuk dağılıyor.”

“Daha düzenli olması lazım.”

Bazen bu gözlemler doğru olabilir. Ama açıklama henüz tamamlanmış değildir.

Çünkü sınıfta gördüğümüz performans yalnızca çocuğun sahip olduğu kapasiteyi değil, o kapasitenin hangi koşullar altında kullanılmasının beklendiğini de gösterir.

Bir çocuğun çalışma belleği aynı çocukta değişmezken, üç basamaklı bir yönerge ile tek basamaklı bir yönerge aynı yükü oluşturmaz. Sessiz bir ortamla yan masadan konuşmaların geldiği bir ortam aynı değildir. Ne olacağı önceden belli olan bir geçişle ansızın sona erdirilen bir etkinlik aynı değildir.

Bu nedenle okulun yürütücü işlevler açısından önemli sorusu yalnızca:

“Çocuk kendini ne kadar iyi yönetebiliyor?”

değil.

Bir başka soru daha var:

“Bu ortam, çocuğun kendini yönetmesini ne kadar kolaylaştırıyor ya da zorlaştırıyor?”

Önce kısa cevap: Okul yürütücü işlevleri geliştirebilir mi?

Buna ilişkin kanıt giderek güçleniyor.

2026 yılında yayımlanan bir meta-analizde Donenfeld ve arkadaşları, okul başlangıç tarihindeki kesme noktalarını kullanan 12 çalışmayı bir araya getirdi. Bu tür çalışmaların önemli bir avantajı, birbirine yakın yaştaki ancak farklı miktarda formal eğitim almış çocukları karşılaştırarak yalnızca yaşla gelen olgunlaşma ile okul deneyiminin katkısını bir ölçüde ayırabilmesidir.

Yaklaşık 1.600, 4.5–9 yaş arası çocuğun verilerini kapsayan analizde formal eğitimin yürütücü işlevler üzerinde küçük fakat istatistiksel olarak sağlam bir etkisi bulundu (g = 0.24) (Donenfeld et al., 2026).

Bu önemli bir bulgu.

Okul, yürütücü işlevlerin yalnızca kullanıldığı bir yer olmayabilir; bu becerilerin geliştiği bağlamlardan biri de olabilir.

Fakat aynı araştırma bize başka bir şeyi söylemiyor:

Okulun hangi özelliği bu farkı yaratıyor?

Derslerin yapısı mı?

Öğretmenle kurulan etkileşim mi?

Akademik görevlerin gerektirdiği bilişsel pratik mi?

Rutinler mi?

Akranlarla birlikte hareket etmek mi?

Bunların bir kombinasyonu mu?

Dolayısıyla “okul yürütücü işlevleri geliştirir” demektense, formal okul deneyiminin yürütücü işlev gelişimine küçük bir katkısı olduğuna ilişkin kanıt bulunduğunu söylemek daha doğru.

Sınıfta gördüğümüz şey gerçekten yalnızca “çocuğun kapasitesi” mi?

Yürütücü işlevleri bazen kişinin yanında taşıdığı sabit bir kapasite gibi düşünüyoruz.

Oysa performans her zaman bir görev içinde ortaya çıkar.

Örneğin öğretmen şöyle diyebilir:

“Kitabınızı çıkarın, 36. sayfayı açın, tarihi yazın, üçüncü etkinliği bulun ve ilk iki soruyu tek başınıza yapın.”

Çocuk bu sırada yalnızca öğretmeni “dinlemiyor”.

Birden fazla bilgiyi çalışma belleğinde tutuyor.

Bunların sırasını koruyor.

Çevredeki başka uyaranları bastırıyor.

Materyalini organize ediyor.

Bir adımdan diğerine geçiyor.

Nerede olduğunu takip ediyor.

Yani tek bir günlük sınıf yönergesi, birden fazla yürütücü süreci aynı anda kullanmayı gerektirebilir.

Şimdi aynı yönergeyi şöyle düşünelim:

“Önce kitabını çıkar.”

Çocuk yaptıktan sonra:

“Şimdi 36. sayfayı aç.”

Sonra:

“Tarihi yaz ve üçüncü etkinliği bul.”

İstenen akademik iş değişmedi.

Ama çocuğun aynı anda kendi başına taşımak zorunda olduğu yürütücü yük değişti.

Bu ayrım önemli.

Çünkü bazen çocuğun kapasitesini değerlendirirken aslında görevin tasarımını değerlendiriyor olabiliriz.

Düzenli bir sınıf ne demek?

“Sınıf düzeni” deyince akla genellikle sessiz, kurallı ve kontrol altında bir sınıf geliyor.

Fakat yürütücü işlevler açısından daha yararlı soru bu olmayabilir.

Önemli olan yalnızca sınıfın ne kadar kontrollü olduğu değil; çocuğun ne olacağını ne kadar öngörebildiği ve kendi davranışını organize etmek için ne kadar kullanılabilir dışsal yapı bulabildiği olabilir.

Moffett ve arkadaşları (2021), 263 okul öncesi çocuğun sınıf deneyimlerini incelerken öğretmenlerin kullandığı organizasyon stratejilerini tek bir “iyi sınıf organizasyonu” puanında bırakmadılar. Sözel yönergeler, davranış yönetimi, rutin ipuçları, materyal kullanımının modellenmesi ve geçişlerin nasıl yapılandırıldığı gibi farklı uygulamalara baktılar.

İlginç biçimde, genel sınıf organizasyonu puanı çocukların kazanımlarını açıklamadı. Buna karşılık çocukların bazı spesifik organizasyon stratejilerine ne kadar maruz kaldığı daha anlamlı ilişkiler gösterdi (Moffett et al., 2021).

Bu bize önemli bir ayrım sunuyor:

Yapılandırmak ile kontrol etmek aynı şey değil.

Bir geçişi önceden haber vermek yapılandırmadır.

Uzun bir görevi parçalara bölmek yapılandırmadır.

Gerekli materyali görünür ve erişilebilir bir biçimde organize etmek yapılandırmadır.

Rutinin sırasını hatırlatacak ipuçları sunmak yapılandırmadır.

Bunların amacı çocuğun yerine düşünmek değildir.

Henüz gelişmekte olan yürütücü işlevlerin aynı anda taşımak zorunda olduğu yükü yönetilebilir hâle getirmek olabilir.

Burada yine dikkatli olmamız gerekiyor: Bu uygulamaların her birinin doğrudan yürütücü işlevleri “geliştirdiğini” söylemek için elimizde yeterli deneysel kanıt yok. Ama sınıfın organizasyon biçiminin çocuğun aynı görev sırasında ne kadar planlama, hatırlama ve davranış düzenleme yükü taşıdığını değiştirebileceğini düşünmek için güçlü bir bilişsel gerekçe var.

Sınıfın duvarları bile önemli olabilir mi?

Bazen evet.

Fisher ve arkadaşlarının (2014) deneysel çalışmasında anaokulu çocukları, görsel açıdan yoğun biçimde dekore edilmiş ve daha sade iki farklı sınıf koşulunda derslere katıldılar.

Yoğun görsel uyaran bulunan ortamda çocuklar çevredeki görsellere daha fazla yöneldi, daha fazla görev dışı kaldı ve derslerden daha az öğrendi (Fisher et al., 2014).

Bu çalışma:

“Sınıf duvarları boş olmalı.”

demiyor.

Ayrıca doğrudan yürütücü işlev gelişimini de ölçmüyor.

Ama çok güzel bir şeyi gösteriyor:

Dikkat yalnızca çocuğun görevi değildir; çevre de dikkat için yarışır.

Bir sınıfta her duvar, her köşe ve her yüzey çocuğun dikkatini çağırıyorsa, bazı çocukların devam eden göreve odaklanabilmek için daha fazla bilişsel kontrol kullanması gerekebilir.

Bu nedenle bir çocuğun sık sık çevreye baktığını gördüğümüzde tek sorumuz:

“Bu çocuk neden bu kadar kolay dağılıyor?”

olmayabilir.

“Bu ortam çocuğun dikkatinden ne kadar şey istiyor?”

sorusunu da sorabiliriz.

Peki gürültü?

Burada kanıt daha da ilginç.

Gheller ve arkadaşlarının çocuklarda gürültü ile bilişsel performans arasındaki ilişkileri inceleyen sistematik derlemesi 26 çalışmayı kapsıyor. Bulguların en tutarlı olduğu alanlardan biri sözel çalışma belleği.

Özellikle arka plandaki konuşma sesleri, çocukların sözel bilgiyi kısa süreli olarak tutup işlemesini zorlaştırabiliyor (Gheller et al., 2024).

Ancak “gürültü kötüdür” gibi genel bir sonuca yine ulaşamayız. Gürültünün türü, yapılan görev, çocukların yaşı ve bireysel özellikleri sonuçları değiştirebiliyor.

Yine de buradan çok önemli bir günlük yaşam sonucu çıkıyor:

Aynı çocuk, aynı bilişsel kapasiteyle, iki farklı akustik ortamda aynı performansı göstermeyebilir.

Bir çocuk sessiz bir masada üç basamaklı yönergeyi uygulayabiliyor fakat sınıftaki konuşmalar arasında ikinci adımı unutuyorsa, bunu yalnızca “çalışma belleği zayıf” diye açıklamak eksik kalabilir.

Çünkü çalışma belleği bir boşlukta çalışmıyor.

Öğretmenle kurulan etkileşim gerçekten fark yaratıyor mu?

Araştırmalar burada bir ilişki olduğunu gösteriyor. Fakat ilişkinin büyüklüğünü doğru anlatmak önemli.

Vandenbroucke ve arkadaşlarının (2018) meta-analizinde 28 çalışma incelendi. Öğretmen–çocuk etkileşimlerinin genel yürütücü işlevler, çalışma belleği ve inhibisyonla ilişkili olduğu; bilişsel esneklik için ise aynı örüntünün görülmediği bulundu (Vandenbroucke et al., 2018).

Daha sonraki bir sistematik derleme ve meta-analizde Wang ve arkadaşları (2023), öğretmen–çocuk etkileşiminin üç boyutunu ele aldı:

duygusal destek, sınıf organizasyonu ve öğretimsel destek.

Üç alanın da çocukların yürütücü işlev kazanımlarıyla ilişkisi vardı.

Ancak etkiler oldukça küçüktü.

Bu nedenle araştırmalar bize:

“İyi öğretmen etkileşimi yürütücü işlevleri güçlü biçimde geliştirir.”

demek için yeterli gerekçe vermiyor.

Daha doğru ifade şu:

Öğretmen–çocuk etkileşiminin niteliği çocukların yürütücü işlev gelişimiyle ilişkili görünüyor; fakat mevcut meta-analitik ilişkiler küçük ve sonuçlar tek bir basit mekanizmaya indirgenemiyor (Wang et al., 2023).

Peki etkileşimi değiştirirsek ne olur?

Bu soru ilişkisel çalışmalardan daha önemli olabilir.

Çünkü iki şeyin birbiriyle ilişkili olduğunu görmek başka, bunlardan birini değiştirip diğerinin değişip değişmediğine bakmak başka.

Sankalaite ve arkadaşları (2021), öğretmen–öğrenci etkileşimini değiştirmeyi hedefleyen 18 müdahale çalışmasını sistematik olarak inceledi. Bunların 15’i randomize kontrollü çalışmaydı.

Genel olarak müdahale gruplarındaki çocuklarda yürütücü işlev ve öz-düzenleme açısından kontrol gruplarına göre küçük kazanımlar görüldü. Ancak çalışmalar birbirinden oldukça farklıydı ve öz-düzenleme alanındaki etkiler yürütücü işlevlerin kendisinden daha belirgin görünüyordu (Sankalaite et al., 2021).

Dolayısıyla bundan da:

“Öğretmenler şu yöntemi uygularsa çocukların yürütücü işlevleri gelişir.”

sonucu çıkmıyor.

Ama okul ortamının tamamen önemsiz olduğunu söylemek de mümkün değil.

Kanıtın söylediği şey daha mütevazı:

Öğretmen–öğrenci etkileşiminde yapılan bazı değişiklikler çocukların düzenleme performansında küçük kazanımlarla sonuçlanabilir; ancak hangi bileşenlerin kimler için ve hangi koşullarda en etkili olduğunu henüz yeterince bilmiyoruz.

Çocuktan ne kadar öz-yönetim bekliyoruz?

Burada “öğretmen beklentileri” konusunda önemli bir ayrım yapmak gerekiyor.

Öğretmen beklentileri üzerine geniş bir eğitim literatürü olmasına rağmen, öğretmenin yüksek ya da düşük beklentisinin doğrudan çocuğun yürütücü işlevlerini geliştirdiğini veya zayıflattığını söylememizi sağlayacak güçlü bir EF literatürü yok.

Bu nedenle başka bir sorunun daha yararlı olduğunu düşünüyorum:

Çocuktan beklediğimiz öz-yönetim, onun gelişimsel kapasitesiyle ne kadar uyumlu?

Örneğin çocuklardan:

• ders boyunca gereken bütün materyalleri kendilerinin takip etmesini,
• uzun yönergeleri tek seferde hatırlamasını,
• bir etkinlikten diğerine hiçbir hazırlık olmadan geçmesini,
• dikkat dağıtıcıların yoğun olduğu bir ortamda uzun süre görevde kalmasını,
• sürekli değişen rutinlere hızla uyum sağlamasını

bekleyebiliriz.

Bunların hepsi yalnızca “sorumluluk” değildir.

Aynı zamanda yürütücü işlev talebidir.

Dolayısıyla bir çocuk beklentiyi karşılayamadığında yalnızca:

“Neden yapmıyor?”

sorusunu değil,

“Bu görev çocuktan şu anda ne kadar yürütücü kontrol istiyor?”

sorusunu da sormak gerekir.

Destek vermek çocuğun yerine yapmak mıdır?

Bu noktada sık karşılaşılan bir kaygı var:

“Her şeyi kolaylaştırırsak çocuk nasıl öğrenecek?”

Haklı bir soru.

Ama iki durum aynı değil.

Çocuğun yapabileceği her şeyi onun yerine yapmak başka; gelişmekte olan becerinin kullanılabileceği uygun miktarda dışsal yapı sağlamak başka.

Bisiklete binmeyi öğrenirken dengeyi tamamen çocuk adına sağlayamayız. Ama ilk anda en dik yokuşu da seçmeyiz.

Yürütücü işlevler için de benzer bir düşünme biçimi kullanılabilir.

Örneğin beş basamaklı bir görevi iki parçaya bölmek çocuktan çalışma belleği kullanmasını tamamen kaldırmaz.

Geçişten beş dakika önce haber vermek bilişsel esnekliği çocuk adına yapmaz.

Bir kontrol listesi sunmak planlama ihtiyacını ortadan kaldırmaz.

Ama görevi, çocuğun mevcut kapasitesiyle başarabileceği bir seviyeye yaklaştırabilir.

Bu, araştırmalardan doğrudan çıkan tek bir müdahale reçetesi değil; sınıf organizasyonu, bilişsel yük ve çevresel dikkat araştırmalarının birlikte düşündürdüğü bir yaklaşım.

Çocuk da sınıfı etkiler

Buraya kadar okulu çocuğu etkileyen bir çevre gibi anlattık.

Ama ilişki tek yönlü değil.

Berry’nin (2012) ilkokul yılları boyunca yürüttüğü longitudinal analiz bunun güzel örneklerinden biri.

Çocuklarda daha düşük inhibisyon, daha sonraki dönemde daha fazla öğretmen–çocuk çatışmasıyla ilişkiliydi.

Ama ilişkinin diğer yönü de vardı:

Daha yüksek öğretmen–çocuk çatışması, sonraki dönemde daha düşük inhibisyonla ilişkiliydi (Berry, 2012).

Bu bize oldukça önemli bir şeyi hatırlatıyor.

Bir çocuk sınıfta sık sık ayağa kalkıyor, beklemekte zorlanıyor veya yönergeler arasında kayboluyorsa bu özellikler öğretmenin çocukla kurduğu etkileşimi değiştirebilir.

Öğretmenin tepkileri de çocuğun sonraki sınıf deneyimini değiştirebilir.

Böylece zaman içinde iki yönlü bir süreç oluşabilir.

Dolayısıyla:

“Öğretmen çocuğun yürütücü işlevlerini etkiler.”

cümlesi tek başına eksik.

Çocuk da öğretmenle kurulan ilişkinin aktif tarafıdır.

Aynı sınıf neden her çocuk için aynı değildir?

Bir sınıf öğretmeni yirmi çocuğa aynı yönergeyi verebilir.

Ama yirmi çocuk aynı bilişsel yükü yaşamayabilir.

Bir çocuk sözel bilgiyi kolayca aklında tutarken başka biri görsel hatırlatıcılardan daha fazla yararlanabilir.

Bir çocuk etkinlikler arasındaki geçişleri kolayca yaparken başka biri birkaç dakikalık hazırlığa ihtiyaç duyabilir.

Bir çocuk arka plandaki konuşmaları rahatça görmezden gelebilirken başka bir çocuk için aynı konuşmalar çalışma belleğine ek yük oluşturabilir.

Dolayısıyla “iyi sınıf”ın yalnızca tek bir ideal düzeni olması gerekmiyor.

Daha kullanışlı soru:

“Bu sınıf, farklı çocukların gelişmekte olan kendini yönetme becerilerini kullanabilmeleri için ne kadar esnek?”

olabilir.

Okul ne yapabilir?

Bilimsel kanıt bize henüz “çocukların yürütücü işlevlerini geliştiren ideal sınıfın on kuralı” gibi bir liste vermiyor.

Vermemesi de iyi.

Çünkü gelişim bundan daha karmaşık.

Ama mevcut literatür bazı düşünme ilkelerini destekliyor.

Sınıfta öngörülebilir rutinler ve açık geçişler kullanmak, uzun yönergelerin taşıdığı bilişsel yükü fark etmek, gerektiğinde görevi parçalara ayırmak ve hangi organizasyon stratejisinin hangi çocuk için işe yaradığını gözlemlemek anlamlı olabilir (Moffett et al., 2021).

Fiziksel çevreyi de denkleme katabiliriz. Bir sınıfın öğrenme açısından zengin olması, her yüzeyinin sürekli dikkat talep etmesi gerektiği anlamına gelmez. Küçük çocuklarda aşırı görsel uyaranın görevde kalmayı zorlaştırabildiğine ilişkin deneysel kanıt var (Fisher et al., 2014).

Akustik ortamı da unutmamak gerekir. Özellikle konuşma gürültüsü, sözel çalışma belleği gerektiren görevleri bazı çocuklar için daha zor hâle getirebilir (Gheller et al., 2024).

Ve belki en önemlisi:

Bir çocuğun düzenleme güçlüğünü yalnızca kişisel bir eksiklik olarak okumamak.

Çünkü bazen gördüğümüz güçlük gerçekten çocuğun gelişmekte olan kapasitesiyle ilgilidir.

Bazen görevin yüküyle.

Bazen çevrenin dikkat talebiyle.

Bazen öğretmen–çocuk etkileşimiyle.

Çoğu zaman ise bunların birbiriyle nasıl karşılaştığıyla.

Sonuç

Okullar açılırken çocuklarımızdan yeniden çok şey isteyeceğiz.

Hatırlamalarını.

Planlamalarını.

Beklemelerini.

Dikkatlerini sürdürmelerini.

Bir işi bırakıp diğerine geçmelerini.

Eşyalarını düzenlemelerini.

Duygularını ve davranışlarını yönetmelerini.

Bunların hepsi zaman içinde gelişen beceriler.

Araştırmalar formal okul deneyiminin yürütücü işlevlerin gelişimine küçük bir katkı sağlayabileceğini gösteriyor. Öğretmen–çocuk etkileşimi ve sınıf organizasyonu da bu gelişimle ilişkili. Ancak etkiler büyük veya tek yönlü değil; okulun her özelliği her yürütücü işlev bileşenini aynı şekilde etkilemiyor (Donenfeld et al., 2026; Vandenbroucke et al., 2018; Wang et al., 2023).

Belki de bundan daha önemli olan şu:

Sınıfta gördüğümüz performans yalnızca çocuğun sahip olduğu yürütücü işlev kapasitesinin bir yansıması değildir.

Görevin ne kadar karmaşık olduğu, kaç bilgiyi aynı anda akılda tutmayı gerektirdiği, geçişlerin nasıl yapılandırıldığı, çevrede dikkati çeken ne kadar uyaran bulunduğu ve çocukla öğretmen arasında nasıl bir etkileşim geliştiği de önemlidir.

Bu nedenle okul yılı başlarken:

“Çocuğum kendini yeterince yönetebiliyor mu?”

sorusunun yanına bir soru daha ekleyebiliriz:

“Bulunduğu ortam, henüz gelişmekte olan bu becerileri kullanabilmesi için ona ne kadar destek sağlıyor?”

Çünkü bazen çocuğun daha fazla çaba göstermesine değil, çocuğun göstermek zorunda olduğu çabanın daha iyi anlaşılmasına ihtiyaç vardır.

KAYNAKLAR

Berry, D. (2012). Inhibitory control and teacher–child conflict: Reciprocal associations across the elementary-school years. Journal of Applied Developmental Psychology, 33(1), 66–76. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.10.002

Donenfeld, J., Mudundi, M., Blaser, E., & Kaldy, Z. (2026). School changes minds: A meta-analysis shows that schooling modestly improves children’s executive functions. Journal of Experimental Child Psychology, 262, 106371. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2025.106371

Fisher, A. V., Godwin, K. E., & Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children: When too much of a good thing may be bad. Psychological Science, 25(7), 1362–1370. https://doi.org/10.1177/0956797614533801

Gheller, F., Spicciarelli, G., Scimemi, P., & Arfé, B. (2024). The effects of noise on children’s cognitive performance: A systematic review. Environment and Behavior, 55(8–10), 698–734. https://doi.org/10.1177/00139165241245823

Moffett, L., Weissman, A., Weiland, C., McCormick, M., Hsueh, J., Snow, C., & Sachs, J. (2021). Unpacking pre-K classroom organization: Types, variation, and links to school readiness gains. Journal of Applied Developmental Psychology, 77, 101346. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2021.101346

Sankalaite, S., Huizinga, M., Dewandeleer, J., Xu, C., de Vries, N., Hens, E., & Baeyens, D. (2021). Strengthening executive function and self-regulation through teacher-student interaction in preschool and primary school children: A systematic review. Frontiers in Psychology, 12, 718262. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.718262

Vandenbroucke, L., Spilt, J., Verschueren, K., Piccinin, C., & Baeyens, D. (2018). The classroom as a developmental context for cognitive development: A meta-analysis on the importance of teacher–student interactions for children’s executive functions. Review of Educational Research, 88(1), 125–164. https://doi.org/10.3102/0034654317743200

Wang, S., Xie, H., Huang, J., & Liang, L. (2023). A systematic review and meta-analysis of the associations between teacher–child interaction and children’s executive function. Current Psychology, 42, 17539–17559. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04647-5