Nöroçeşitlilik Sınıfta Ne Anlama Gelir? Öğretmenler Neyi Farklı Yapabilir?

Bir sınıfta aynı yaşta, aynı müfredatı takip eden ve aynı öğretmeni dinleyen öğrenciler bulunabilir. Ama bu, hepsinin bilgiyi aynı şekilde işlediği, dikkatini aynı biçimde yönettiği, görevlerini aynı kolaylıkla planladığı, sınıfın duyusal ve sosyal ortamını aynı şekilde deneyimlediği veya öğrendiklerini aynı yollarla gösterebildiği anlamına gelmez.

Nöroçeşitliliği sınıfta dikkate almak tam olarak burada başlar.

Bu yaklaşım, öğretmenin her öğrenci için ayrı bir ders hazırlaması anlamına gelmez. Öğrenme hedeflerini ortadan kaldırmak, her zorlandığında öğrenciden beklentiyi kaldırmak veya sınıftaki bütün kuralları bireysel tercihlere göre değiştirmek de değildir.

Daha temel bir soruyla ilgilidir:

Öğrencinin öğrenmesini gerçekten gerektiren güçlüklerle, öğrenme hedefinin önüne istemeden koyduğumuz gereksiz engelleri birbirinden ayırabilir miyiz?

Bu sorunun cevabı bazen yönergelerimizi nasıl verdiğimizde, bazen bir görevi nasıl yapılandırdığımızda, bazen sınıfın fiziksel ve sosyal ortamında, bazen de öğrencinin ne yaşadığını ona sormakta bulunabilir.

Ancak bütün bunlardan önce önemli bir mesleki sınırı netleştirmek gerekiyor.

Öğretmenin gözlemi çok değerlidir; ama gözlem tanı değildir

Öğretmenler çocukları ve gençleri yalnızca birkaç dakikalık bir değerlendirme anında değil; ders sırasında, bağımsız çalışmada, sınavda, grup etkinliğinde, teneffüs öncesinde ve sonrasında, farklı görevler ve sosyal ortamlar içinde gözlemleyebilir.

Bu, öğretmenin gözlemini son derece değerli kılar.

Bir öğrencinin hangi görevlerde daha çok zorlandığını, hangi koşullarda daha bağımsız çalışabildiğini, zaman içinde nelerin değiştiğini veya hangi desteklerin işini kolaylaştırdığını fark eden ilk kişilerden biri öğretmeni olabilir.

Fakat gözlem ile tanı aynı şey değildir.

Bir öğrencinin sık sık söz kesmesi onun DEHB’li olduğunu göstermez.

Grup çalışmasından kaçınması otistik olduğunu göstermez.

Gürültülü ortamlarda çalışmakta zorlanması duyusal hassasiyeti olduğunu kanıtlamaz.

Uzun görevleri tamamlayamaması yürütücü işlevlerinde bir bozukluk bulunduğunu tek başına göstermez.

Öğretmenin görevi sınıfta gördüğü davranışlardan hareketle öğrencinin DEHB, otizm, disleksi veya başka bir nörogelişimsel farklılığa sahip olup olmadığına karar vermek değildir.

Ama bu, öğretmenin gördüklerini görmezden gelmesi gerektiği anlamına da gelmez.

Tam tersine.

Öğretmenin görevi çocuğun davranışından bir tanı çıkarmak değil; öğrenmenin nerede zorlaştığını fark etmek, sınıf içinde mümkün olan desteği sağlamak ve gerektiğinde somut gözlemlerini uygun kişilerle paylaşmaktır.

Bu ayrım öğretmenin elini zayıflatmaz. Aksine gözlemini daha kullanılabilir hale getirir.

“Bu çocuk çok dürtüsel, bence DEHB olabilir.”

yerine:

“Sorunun tamamlanmasını beklemeden sık sık cevap vermeye başlıyor.”

“Yürütücü işlevleri zayıf.”

yerine:

“Üç veya dört basamaklı yönergelerde bazı adımları sıklıkla atlıyor.”

“Duyusal hassasiyeti var.”

yerine:

“Sınıfta eşzamanlı konuşmalar arttığında çalışmayı daha sık bırakıyor.”

demek hem daha tarafsız hem de eğitimsel açıdan daha yararlı bilgi verir.

Üstelik böyle bir gözlem aileyle, rehberlik servisiyle veya gerektiğinde değerlendirme yapan uzmanlarla paylaşılacaksa çok daha işlevseldir.

Önce davranışa isim vermek değil, gördüğümüz şeyi mümkün olduğunca iyi tarif etmek gerekir.

Peki öğretmen sınıfta ne yapabilir?

Tanı koymadan da çok şey.

Çünkü sınıf içi desteğin başlayabilmesi için öğretmenin önce öğrencinin neden zorlandığına klinik bir isim vermesi gerekmez.

Bir öğrenci uzun görevlerde çalışmaya başlamakta zorlanıyorsa, öğretmen bunun nedenini bilmeden görevin başlangıcını daha görünür hale getirebilir.

Bir öğrenci çok basamaklı yönergeleri kaçırıyorsa, yönergeyi tahtada bırakabilir.

Bir öğrenci grup çalışmalarında sürekli dışarıda kalıyorsa, grup oluşturma biçimini ve görev rollerini yeniden düşünebilir.

Sonra yapılan değişikliğin gerçekten işe yarayıp yaramadığına bakabilir.

Bu nedenle nöroçeşitliliği dikkate alan bir sınıf için başlangıç noktası tanı değil, öğrenmenin nerede zorlaştığını gözlemlemek olabilir.

1. Dersin yol haritasını görünür hale getirin

Bir öğrenci ders boyunca yalnızca içeriği takip etmez. Aynı zamanda şimdi ne yapıldığını, bunun ne kadar süreceğini, ardından ne geleceğini, hangi materyali kullanacağını ve görevin ne zaman tamamlanmış sayılacağını da takip etmek zorundadır.

Bazı öğrenciler bütün bu bilgileri kolaylıkla takip ederken bazıları için belirsizlik ve organizasyon yükü öğrenmenin önüne geçebilir.

Bunun için karmaşık bir sisteme gerek olmayabilir. Tahtanın bir köşesinde şöyle bir akış yeterli olabilir:

BUGÜN

1. Isınma — 5 dk.
2. Okuma — 15 dk.
3. İkili çalışma — 10 dk.
4. Çıkış sorusu — 5 dk.

Plan değiştiğinde de değişikliği görünür hale getirebiliriz.

Buradaki amaç sınıfı katı bir rutine dönüştürmek değil; öğrencinin “şimdi ne oluyor ve sonra ne olacak?” bilgisini yalnızca zihninde tutmak zorunda kalmamasıdır.

2. “Başla” demek yerine başlangıç noktasını görünür hale getirin

“Çalışmaya başlayın.”

Öğretmen açısından son derece açık bir yönerge olabilir. Fakat uzun veya karmaşık bir görevde bazı öğrenciler için asıl güçlük tam olarak nereden başlanacağını belirlemek olabilir.

Örneğin:

BAŞLANGIÇ → İlk paragrafı oku ve ana fikrin altını çiz.

gibi tek bir ilk adım vermek görevi değiştirmez. Öğrenciden daha az şey de istemez. Yalnızca görevin giriş kapısını görünür hale getirir.

Bu nedenle bir öğrenci sürekli göreve başlamakta zorlanıyorsa ilk soru her zaman “Neden çalışmak istemiyor?” olmak zorunda değildir.

Şunu da sorabiliriz:

“Başlangıç noktası yeterince açık mı?”

3. Uzun görevleri ara hedeflere bölün

“Proje üç hafta sonra teslim.”

bazı öğrenciler için yeterli bir organizasyon bilgisi olabilir. Bazıları için ise üç haftalık tek bir teslim tarihi, yapılması gereken bütün planlamayı öğrencinin kendisine bırakır.

Aynı proje şöyle yapılandırılabilir:

• Pazartesi: Konunu belirle.
• Perşembe: İki kaynak getir.
• Gelecek pazartesi: Taslağını göster.
• Cuma: İlk metni teslim et.

Burada akademik beklenti düşmedi. Proje hâlâ aynı proje.

Değişen şey, öğrencinin tek başına yönetmesi gereken organizasyon yükünün bir kısmının görünür hale gelmesi.

Özellikle uzun projelerde ara kontrol noktaları yalnızca belirli bir tanıya sahip öğrencilere değil, bütün sınıfa sunulabilecek bir yapı olabilir.

4. Söylediğiniz önemli bilgiyi görünür bırakın

Öğretmen şöyle diyebilir:

“42. sayfadaki 3. ve 4. alıştırmaları tam cümlelerle cevaplayın ve cuma gününe kadar yükleyin.”

Birkaç dakika sonra ders başka bir konuya geçer.

Bazı öğrenciler bu bilgilerin tamamını kolaylıkla hatırlar. Bazıları hatırlamaz.

Eğer ölçmeye çalıştığımız beceri öğrencinin sözlü yönergeyi çalışma belleğinde ne kadar süre tutabildiği değilse, temel bilgiyi tahtada bırakabiliriz:

ÖDEV → s.42 / 3–4 / tam cümle / cuma

Burada öğretmen için yararlı bir soru var:

Öğrencinin hafızasını ölçmüyorsam, yönergeyi hatırlamasını neden öğrenmenin ön koşulu haline getiriyorum?

5. Görevin nasıl göründüğünü gösterin

“İyi bir giriş paragrafı yazın.”

“Metni analiz edin.”

“Bir sunum hazırlayın.”

Öğretmen için anlamlı olan bu yönergeler, öğrencinin zihninde aynı açıklığa sahip olmayabilir.

Bazen kısa bir model, görev yapısını görünür hale getirir.

Örneğin:

ALINTI → NE ANLATIYOR? → KANIT → NEDEN ÖNEMLİ?

Burada öğrenciye cevap verilmez.

Cevabı nasıl yapılandırabileceğine ilişkin iskelet görünür hale getirilir.

Aynı yaklaşım yazılı metin, proje, deney raporu, sunum veya problem çözme süreçlerinde farklı biçimlerde kullanılabilir.

6. “Burada aslında neyi ölçüyorum?” diye sorun

Bu, öğretmenin yapabileceği en güçlü küçük kontrollerden biri olabilir.

Diyelim ki öğrenme hedefimiz öğrencinin bir romandaki karakterin motivasyonunu anlayıp anlamadığını görmek.

Öğrencinin bunu gösterebilmesi için mutlaka iki paragraflık el yazısı cevap gerekli mi?

Belki.

Ama ancak yazılı anlatım da değerlendirdiğimiz becerinin bir parçasıysa.

Eğer hedef akademik yazma becerisiyse öğrenci elbette yazmalıdır. Hedef İngilizce konuşma becerisiyse konuşmalıdır.

Fakat hedef karakter analiziyse bazı durumlarda öğrencinin anlayışını kısa yazılı cevap, sözlü açıklama veya başka uygun bir çıktı üzerinden göstermesi mümkün olabilir.

Dolayısıyla şu ayrım önemlidir:

Öğrencinin zorlandığı şey öğrenmesini istediğim beceri mi, yoksa o beceriyi göstermesini istediğim yöntem mi?

Uyarlama her zaman beklentiyi azaltmak değildir.

Bazen öğrenme hedefini korurken, o hedefle ilgisi olmayan engeli azaltmaktır.

7. Katılımı tek bir öğrenci davranışıyla eşitlemeyin

Derse katılan öğrenci nasıl görünür?

Öğretmene bakar, sessiz oturur, el kaldırır, hızlı cevap verir, grup çalışmasına katılır.

Bunların hepsi bazı öğrencilerde katılıma eşlik edebilir. Ama hiçbiri tek başına öğrenmenin kanıtı değildir.

Bir öğrencinin öğretmene sürekli bakmaması, hareket etmesi veya cevap vermeden önce daha uzun süre düşünmesi tek başına öğrenmediğini göstermez.

Buradan yeni bir evrensel kural da çıkarmamalıyız. “Göz teması istemeyin”, “Öğrencinin hareket etmesine her zaman izin verin” veya “Grup çalışmasına katılmak istemiyorsa katılmasın” gibi kurallar da öğrenciler arasındaki farklılığı yeniden görmezden gelebilir.

Daha yararlı soru şudur:

“Bu öğrencinin öğrenmeye gerçekten katılıp katılmadığını hangi göstergelerden anlıyorum?”

Ürettiği çalışma, verdiği cevaplar, metne dönebilmesi, öğrendiğini yeni bir durumda kullanabilmesi veya ders sonunda gösterebildiği anlayış bize yalnızca bedeninin nasıl göründüğünden daha fazla bilgi verebilir.

8. Grup çalışmasının görünmeyen taleplerini düşünün

“Dörderli gruplar oluşturun.”

Bazı öğrenciler için çok basit bir yönergedir. Başka bir öğrenci için aynı anda birçok ek soruyu ortaya çıkarabilir: Kimin yanına gideceğim? Beni gruba alırlar mı? Kaç kişi oldular? Ben ne yapacağım? Ne zaman konuşmalıyım?

Grup çalışmasını kaldırmak zorunda değiliz.

Ama gerektiğinde grup oluşturma biçimini değiştirebilir veya rolleri görünür hale getirebiliriz:

• Okuyucu
• Not alan
• Zamanı takip eden
• Sunucu

Her etkinlikte rol dağıtmak gerekmez. Her öğrencinin sürekli aynı role yerleştirilmesi de doğru değildir.

Ama özellikle sosyal organizasyon görevin akademik amacının önüne geçiyorsa öğretmen grup yapısını biraz daha belirgin hale getirebilir.

Kapsayıcılık yalnızca öğrencinin sınıfta bulunması değil; öğrenmeye ve sınıf yaşamına anlamlı biçimde katılabilmesidir.

9. Seçenek sunacaksanız gerçek seçenekler sunun

Öğrenciye söz hakkı vermek, bütün kararları öğrenciye bırakmak değildir.

Bazı alanlarda hedef sabitken yöntem esnek olabilir.

Örneğin:

“Soruları cevaplayacaksınız. İsterseniz bilgisayarda yazabilir, isterseniz elle yazabilirsiniz.”

El yazısı ölçülen beceri değilse bu gerçek bir seçenek olabilir.

Ya da:

“Bu bölümde tek başına veya bir arkadaşınla çalışabilirsin.”

Ancak gerçekten iki seçeneğe de izin verilecekse.

Öğrenci “tek başıma” dedikten beş dakika sonra herkesin eşleşmesi istenecekse bu gerçek bir seçim değildir.

Çok sayıda seçenek sunmaya da gerek yoktur.

İki uygulanabilir seçenek çoğu zaman yeterlidir.

10. Yalnızca “dikkati dağılan öğrenciye” değil, dikkat ortamına da bakın

Bir öğrenci sürekli kapıya bakıyor.

İlk açıklamamız “Dikkati çok dağılıyor” olabilir.

Ama öğrenci kapının yanında oturuyor olabilir. Koridordan sürekli insanlar geçiyor olabilir. Yanındaki öğrenci konuşuyor olabilir. Projektör açık, sınıf arkadaşları konuşuyor ve öğretmen aynı anda yönerge veriyor olabilir.

Bu gözlemler öğrencinin mutlaka duyusal hassasiyeti olduğunu göstermez. Sınıfı tamamen değiştirmemiz gerektiğini de göstermez.

Sadece şu soruyu eklememizi sağlar:

“Çevrede öğrencinin öğrenmesini gereksiz yere zorlaştıran bir şey var mı?”

Varsa mümkün olan en küçük değişiklik denenebilir: oturma yerini değiştirmek, eşzamanlı yönergeleri azaltmak, gereksiz bir gürültü kaynağını kaldırmak veya belirli bir çalışma sırasında daha sakin bir alan sunmak.

Sonra sonucu gözlemlemek gerekir.

Çevreyi incelemek, bütün davranışı çevreyle açıklamak değildir.

11. Daha sakin çalışma alanını ceza alanına dönüştürmeyin

Bazı öğrenciler belirli görevleri daha az uyaran bulunan bir yerde daha rahat yapabilir.

Böyle bir seçenek varsa öğrenciyi sınıftan sembolik olarak uzaklaştıran bir uygulamaya dönüşmemesi önemlidir.

“Rahatsız ediyorsan arkaya geç.”

ile

“İstersen bu çalışma için daha sakin masayı kullanabilirsin.”

aynı şey değildir.

Mümkün olduğunda daha sakin çalışma alanı normal bir sınıf seçeneği olabilir ve yalnızca belirli bir etikete sahip öğrencilere ayrılmak zorunda değildir.

Elbette her öğrencinin böyle bir alana ihtiyacı olduğunu da varsaymamalıyız.

12. Öğrenciye sorun; cevabı tahmin etmeyin

Bir öğrencinin grup çalışması sırasında sürekli arka sıraya geçtiğini düşünelim.

Öğretmen bunun nedenini açıklamak için birçok hipotez üretebilir: sosyal kaygı, duyusal yük, arkadaş ilişkileri, dikkat veya motivasyon.

Bunlardan biri doğru olabilir.

Hiçbiri doğru olmayabilir.

Yaşı ve iletişim biçimi uygunsa çok daha basit bir başlangıç noktası vardır:

“Grup çalışmalarında başlamanın senin için zorlaştığını fark ettim. O bölümde işi zorlaştıran bir şey var mı?”

Ya da:

“Yönergeleri yazılı görmek mi, önce birlikte üzerinden geçmek mi daha çok yardımcı olur?”

Otistik öğrencilerin kendi okul deneyimlerini ele alan sistematik araştırmalarda anlaşılma ve kabul edilme, kendilerine uygun çevreler ve kendi ihtiyaçları konusunda söz sahibi olabilme olumlu okul deneyiminin önemli temaları arasında bulunuyor.

Fakat öğrencinin söylediği şeyi de değişmez bir klinik gerçek olarak yorumlamamız gerekmez.

Bir destek deneyebiliriz.

Sonra bakarız:

Gerçekten yardımcı oldu mu?

13. “Neye ihtiyacın var?” sorusu çok genişse küçültün

Bazı çocuklar ve gençler kendilerine neyin yardımcı olacağını hemen söyleyebilir.

Bazıları söyleyemez.

“Neye ihtiyacın var?” sorusuna “Bilmiyorum” cevabını vermeleri son derece mümkündür.

Bu durumda öğretmen birkaç somut olasılık sunabilir:

“Adımları yazmam yardımcı olur mu, yoksa ilk adımı birlikte mi başlayalım?”

Bu, öğretmenin öğrenci adına tanı koyması değildir.

İki küçük öğretimsel desteği birlikte test etmektir.

14. “Uslu olmak” yerine işlevsel hedef belirleyin

“Daha uslu olsun.”

“Daha dikkatli olsun.”

“Derse katılsın.”

eğitimsel açıdan oldukça geniş hedeflerdir.

Bunun yerine daha somut hedefler düşünülebilir:

• Göreve bağımsız başlayabilsin.
• Yönergenin basamaklarını takip edebilsin.
• Grup çalışmasındaki rolünü tamamlayabilsin.
• Anlamadığında yardım isteyebilsin.
• Çalışmasını teslim noktasına getirebilsin.

Burada çok önemli bir kontrol sorusu vardır:

Değiştirmeye çalıştığımız davranış gerçekten öğrencinin öğrenmesini, bağımsızlığını veya katılımını mı engelliyor; yoksa yalnızca yetişkin açısından alışılmış öğrenci davranışından mı farklı?

Her farklı davranış müdahale gerektirmez.

15. Olumlu geri bildirimi somutlaştırın

“Harika!”

“Good job!”

elbette kullanılabilir.

Ama bazen daha somut geri bildirim öğrenciye neyin işe yaradığını daha iyi gösterir:

“Yönergeyi tekrar sormadan önce tahtadan kontrol ettiğini fark ettim.”

“Bugün uzun görevi üç parçaya bölüp kendin başladın.”

“Cevabını vermeden önce metne geri dönüp kanıt buldun.”

Buradaki amaç çocuğu sürekli ödüllendirmek değildir.

Öğrenmeye yardımcı olan stratejiyi görünür hale getirmektir.

16. Önce sınıfın erişilebilirliğini artırın; sonra gerektiğinde bireyselleştirin

Öğretmenin 25 öğrenci için 25 farklı ders hazırlaması gerçekçi değildir.

Çoğu zaman gerekli de değildir.

Ders akışının tahtada görünür olması, ödevlerin yazılı bırakılması, uzun projelerin ara teslimlere bölünmesi, görev kriterlerinin açık olması, karmaşık yönergelerin gerektiğinde yazılı olarak da bulunması ve grup görevlerinde rollerin anlaşılır olması bütün sınıfa sunulabilecek uygulamalardır.

Bunlar bazı öğrencilerin bireysel desteğe duyduğu ihtiyacı azaltabilir.

Ama tamamen ortadan kaldırmayabilir.

Bir öğrenci yine de ek süreye, farklı bir oturma düzenine, yardımcı teknolojiye, bireysel yönergeye, daha sık kontrol noktasına veya başka bir eğitimsel desteğe ihtiyaç duyabilir.

Evrensel erişilebilirlik, bireyselleştirilmiş desteğin alternatifi değildir.

Ama her öğrenciyi önce bir tanı kategorisine yerleştirip ardından o kategori için hazırlanmış bir strateji paketini uygulamak da bireyselleştirme değildir.

Tanısı zaten varsa?

Burada da önemli bir ayrım var.

Bir öğrencinin DEHB, otizm, disleksi veya başka bir nörogelişimsel tanısının bulunması öğretmen için önemli bir bilgi olabilir. Öğrencinin mevcut bireyselleştirilmiş eğitim düzenlemeleri ve uzman önerileri elbette dikkate alınmalıdır.

Ancak:

Tanıyı bilmek, öğrenciyi bildiğimiz anlamına gelmez.

İki DEHB’li öğrenci aynı şekilde öğrenmek zorunda değildir.

İki otistik öğrenci aynı duyusal veya sosyal ihtiyaçlara sahip değildir.

Aynı tanıya sahip iki öğrenciden biri yazılı yönergeden çok yararlanırken diğeri buna ihtiyaç duymayabilir.

Bu nedenle tanı, öğrencinin bütün davranışlarının açıklamasına dönüşmemelidir.

Öğretmenin sorusu yine öğrencinin kendisine döner:

“Bu öğrenci hangi koşullarda öğrenmeye daha rahat katılıyor ve hangi desteğe gerçekten ihtiyaç duyuyor?”

Peki öğretmen bir güçlük fark ettiğinde aileyle nasıl konuşabilir?

Öğretmenlerin gözlemleri aileler ve okulun diğer profesyonelleri için çok değerli olabilir.

Burada da tanı tahmin etmek yerine gözlemi paylaşmak daha işlevseldir.

Örneğin:

“Çocuğunuzda DEHB olabileceğini düşünüyorum.”

yerine:

“Son birkaç haftadır özellikle uzun ve birkaç aşamalı çalışmalarda başlamasının zorlaştığını gözlemliyorum. Görevi daha küçük parçalara ayırdığımızda ise daha bağımsız ilerlediğini görüyorum. Evde benzer bir durum gözlemliyor musunuz?”

denebilir.

Böyle bir konuşma hem öğretmenin gözlemini görünür kılar hem de aileye klinik bir sonuç sunmaz.

Güçlük öğrencinin öğrenmesini, katılımını veya günlük okul yaşamını belirgin biçimde etkilemeye devam ediyorsa okulun rehberlik süreçleri ve gerektiğinde ilgili profesyoneller devreye girebilir.

Öğretmenin burada sağlayabileceği en değerli bilgilerden biri yine somut gözlemdir:

• Ne oluyor?
• Ne zaman oluyor?
• Hangi görevlerde daha sık oluyor?
• Hangi koşullarda azalıyor?
• Şimdiye kadar ne denendi?
• Denendiğinde ne değişti?

Bu bilgiler “Bence öğrencide X var” cümlesinden çok daha değerlidir.

Bir öğrenci zorlandığında nereden başlayabiliriz?

Bütün bu önerileri sınıfta hatırlamak için onlarca maddelik bir kontrol listesine ihtiyaç yok.

Altı soru yeterli bir başlangıç sağlayabilir:

1. Öğrenci ne yapması gerektiğini yeterince biliyor mu?

Yönerge açık mı?

2. Nereden başlayacağını ve ne zaman bitmiş sayılacağını biliyor mu?

Görevin yapısı görünür mü?

3. Zorlandığı şey gerçekten öğretmek veya ölçmek istediğim beceri mi?

Yoksa görevin başka bir talebi mi önüne geçiyor?

4. Görevde veya çevrede öğrenmeyi gereksiz yere zorlaştıran bir şey var mı?

Bilişsel, sosyal, organizasyonel veya duyusal yükü inceleyebilir miyim?

5. Öğrencinin kendisine sordum mu?

Onun deneyimi benim yorumumla aynı olmak zorunda değil.

6. Yaptığım değişiklik gerçekten işe yaradı mı?

Öğrenci daha bağımsız mı?

Öğrenmeye daha fazla katılıyor mu?

Görevi daha iyi anlayabiliyor mu?

Yoksa yalnızca daha sessiz mi görünüyor?

Bu soruların hiçbirinin içinde:

“Bu öğrencinin tanısı ne olabilir?”

sorusu yok.

Çünkü sınıf içindeki ilk destek için her zaman buna ihtiyacımız yok.

Gözle → Somutlaştır → Sor → Destekle → İzle → Paylaş

Öğretmenin kullanabileceği düşünme yolu belki de bu kadar sade olabilir.

Gözle. Ne olduğunu mümkün olduğunca tarafsız biçimde fark et.

Somutlaştır. “Dikkatsiz”, “isteksiz”, “dürtüsel” gibi geniş etiketler yerine gözlediğin davranışı tarif et.

Sor. Mümkün olduğunda öğrencinin deneyimini öğren.

Destekle. Görevde, yönergede veya çevrede küçük ve uygulanabilir bir değişiklik dene.

İzle. Değişiklik öğrencinin öğrenmesini, bağımsızlığını veya katılımını gerçekten artırdı mı?

Paylaş. Güçlük devam ediyorsa somut gözlemlerini aile ve okulun ilgili profesyonelleriyle uygun süreçler içinde paylaş.

Bu zincirde “tanıla” diye bir basamak yoktur.

Ama “hiçbir şey yapma” diye bir basamak da yoktur.

Öğretmen klinisyen değildir. Fakat öğrencinin gününün önemli bir bölümünü geçirdiği sınıfın öğretimsel, sosyal ve ilişkisel ortamını şekillendiren profesyoneldir.

Bu nedenle nöroçeşitliliği dikkate alan öğretmenlik, öğrencileri sınıfta tanılara göre ayırmak anlamına gelmez.

Öğrenciler arasındaki gelişimsel farklılıkların öğrenme sırasında farklı ihtiyaçlar yaratabileceğini kabul etmek; davranışı hemen karaktere veya tanıya dönüştürmeden önce göreve, öğretime, çevreye ve öğrencinin deneyimine de bakabilmektir.

Ve belki de en önemlisi:

Nöroçeşitliliği dikkate alan bir sınıf, her öğrenci için ayrı bir ders hazırlanan sınıf değildir. Öğrenme hedefini korurken, öğrencinin o hedefe ulaşması için gerekli olmayan engellerin fark edildiği; mümkün olduğunda öğretimin baştan daha erişilebilir tasarlandığı ve gerektiğinde desteğin bireyselleştirildiği bir sınıftır.

Kaynaklar

Bikic, A., Reichow, B., McCauley, S. A., Ibrahim, K., & Sukhodolsky, D. G. (2017). Meta-analysis of organizational skills interventions for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 52, 108–123.

Gaastra, G. F., Groen, Y., Tucha, L., & Tucha, O. (2016). The effects of classroom interventions on off-task and disruptive classroom behavior in children with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. PLOS ONE, 11(2), e0148841. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0148841

Kasztelan Chapman, H., Southall, A., & Grieshaber, S. (2025). What autistic students say about their learning and teaching experiences in mainstream secondary school: A scoping review. The Australian Educational Researcher, 52, 2821–2848. https://doi.org/10.1007/s13384-025-00838-0

McKinlay, M., Thorpe, D., Cage, E., Grainger, C., Jasper, C., & Stewart, M. E. (2025). A systematic review: Which psycho-social-environmental factors do autistic students identify as being important for positive experiences in mainstream secondary school? Autism, 29(3), 566–578. https://doi.org/10.1177/13623613241285974

Zanuttini, J. Z. (2026). Educational experiences of autistic students: A systematic review of the literature. Journal of Research in Special Educational Needs, 26(1), e70057. https://doi.org/10.1111/1471-3802.70057