Her Çocuk İçin Aynı Olan Gerçekten Adil midir? Nöroçeşitlilik ve Eğitimde Uyarlama

Bir sınıfta bütün öğrencilere aynı süreyi vermek.

Aynı yönergeyi kullanmak.

Aynı sınavı, aynı ortamda, aynı biçimde uygulamak.

Aynı ödevi, aynı tarihte istemek.

İlk bakışta bunların hepsi adil görünebilir. Çünkü kimseye ayrıcalık tanınmamış, herkes için aynı koşullar oluşturulmuştur.

Ama eğitimde adalet yalnızca şu soruyla değerlendirilebilir mi?

“Herkese aynı şeyi verdik mi?”

Belki bunun yanına ikinci bir soru daha koymak gerekir:

“Oluşturduğumuz koşullar, öğrencilerin öğrenmeye ve okul yaşamına gerçekten erişebilmesine izin veriyor mu?”

Nöroçeşitlilik perspektifi bu soruyu özellikle önemli hale getiriyor. Çünkü aynı sınıfta bulunan öğrencilerin dikkatlerini yöneltme, bilgiyi işleme, planlama, dili kullanma, zamanı yönetme, duyusal çevreyi deneyimleme veya öğrendiklerini ifade etme biçimleri aynı olmayabilir.

Ancak buradan hemen “O halde herkese farklı davranmalıyız” sonucuna da ulaşamayız.

Çünkü aynı olmak adaletin garantisi olmadığı gibi, farklı olmak da tek başına adaletin garantisi değildir.

Asıl mesele, hangi beklentinin öğrenmenin kendisine ait olduğunu ve hangi koşulların öğrencinin o öğrenmeye erişimini gereksiz yere zorlaştırdığını ayırt edebilmektir.

Önce üç şeyi birbirinden ayıralım: hedef, erişim yolu ve gösterme yolu

Bir öğrenciden bir metnin ana fikrini belirlemesini istediğimizi düşünelim.

Buradaki öğrenme hedefi, öğrencinin ana fikri anlayabilmesidir.

Fakat öğrencinin bu hedefe ulaşmasının ve öğrendiğini göstermesinin birçok başka bileşeni vardır:

• metnin hangi formatta sunulduğu,
• yönergenin nasıl verildiği,
• öğrencinin ne kadar süresi olduğu,
• cevabını elle mi bilgisayarda mı yazdığı,
• sınavın hangi ortamda yapıldığı,
• görevin tek seferde mi yoksa aşamalar halinde mi tamamlandığı.

Bunların hepsi öğrenme hedefinin kendisi değildir.

Bu ayrım eğitimde uyarlamayı anlamak için önemlidir.

Uyarlama her zaman öğrenciden daha az şey istemek anlamına gelmez. Bazen aynı öğrenme hedefini korurken, öğrencinin o hedefe ulaşmasını gereksiz yere zorlaştıran bir koşulu değiştirmek anlamına gelir.

Örneğin akademik yazma becerisini değerlendiriyorsak öğrencinin yazması gerekir.

İngilizce konuşma becerisini değerlendiriyorsak konuşması gerekir.

Bir matematik etkinliğinde zihinden hızlı işlem yapma becerisini özellikle ölçüyorsak zaman da görevin bir parçası olabilir.

Ama tarih bilgisini değerlendirdiğimiz bir sınavda yazma hızının öğrencinin bildiklerini ne ölçüde gölgelediği ayrı bir sorudur.

Bu yüzden “uyarlama yapılmalı mı?” sorusunun tek bir cevabı yoktur.

Önce şunu bilmemiz gerekir:

Burada gerçekten neyi öğretmeye veya ölçmeye çalışıyoruz?

Uyarlama ayrıcalık mıdır?

Bu soru okul yaşamında kolaylıkla ortaya çıkabilir.

“Bir öğrenciye neden daha fazla süre veriliyor?”

“Neden o bilgisayarda yazabiliyor?”

“Neden sınavı daha sakin bir ortamda oluyor?”

“Neden herkes aynı şeyi yapmak zorunda değil?”

Bu soruların kendisi anlamsız değildir. Çünkü bir uyarlamanın gerçekten uygun olup olmadığını sorgulamak eğitimsel açıdan da önemlidir.

Örneğin ek süre, en yaygın sınav uyarlamalarından biridir; ancak araştırmalar bunun bütün öğrenciler ve bütün değerlendirmeler için aynı şekilde çalışmadığını gösteriyor. Ofqual tarafından yayımlanan 2025 tarihli geniş literatür incelemesi, ek sürenin etkisinin öğrenci grubuna ve sınavın özelliklerine göre değişebildiğini ortaya koyuyor. Bu nedenle ek süreyi kendi başına “adil” veya “adaletsiz” ilan etmek yerine, sınavın neyi ölçtüğünü ve süre kısıtının bu ölçümde nasıl bir rol oynadığını değerlendirmek gerekir (Cuff et al., 2025).

Ölçme-değerlendirme literatüründeki önemli kavramlardan biri ölçmek istediğimiz becerinin dışındaki engellerdir.

Bunu daha gündelik bir dille şöyle düşünebiliriz:

Bir sınavda öğrencinin başarısını belirleyen şey gerçekten değerlendirmek istediğimiz bilgi ve beceri mi?

Yoksa öğrencinin sonucunu, ölçmek istemediğimiz başka bir güçlük de önemli ölçüde belirliyor mu?

Bu nedenle bir uyarlamanın amacı öğrenciyi diğerlerinden avantajlı hale getirmek olmamalıdır.

Amaç, mümkün olduğunda:

Öğrencinin bildiğini veya yapabildiğini göstermesinin önünde, değerlendirme hedefinin kendisine ait olmayan bir engelin gereksiz yere belirleyici olmasını azaltmaktır.

Bu ayrım çok önemlidir.

Çünkü uyarlama ile beklentiyi kaldırmak aynı şey değildir.

Uyarlama, bütün güçlükleri ortadan kaldırmak değildir

Eğitim zaten öğrenenin henüz tam olarak yapamadığı şeylerle karşılaştığı bir süreçtir.

Çocukların ve gençlerin yeni beceriler öğrenmesi, sorumluluk alması, zor görevleri sürdürmesi, problem çözmesi ve gelişimlerine uygun zorluklarla karşılaşması gerekir.

Dolayısıyla nöroçeşitliliği dikkate almak:

“Öğrenci zorlanıyorsa görevi kaldır.”

anlamına gelemez.

Daha yararlı ayrım şudur:

Bu güçlük öğrenmesini istediğimiz becerinin doğal bir parçası mı, yoksa öğrencinin o beceriye erişmesinin önüne geçen gereksiz bir engel mi?

Örneğin öğrencinin bir argüman geliştirmesini öğrenmesini istiyorsak düşünmesini, kanıt seçmesini ve görüşünü yapılandırmasını beklememiz gerekir.

Ama görevin bütün yönergelerinin yalnızca bir kez hızla sözlü verilmesi, argüman geliştirme becerisinin zorunlu bir parçası değildir.

Öğrenci aynı görevin adımlarını yazılı olarak da görebilir.

Akademik beklenti değişmez.

Erişim biçimi değişir.

Bazen ise öğrencinin öğrenme hedefinin kendisinin de bireyselleştirilmesi gerekebilir. Özel eğitim süreçlerinde bu mümkündür ve önemlidir.

Ancak bireyselleştirilmiş öğrenme hedefi ile öğrenme hedefine erişim için yapılan uyarlama aynı şey değildir.

Peki neden yalnızca öğrenciyi değiştirmeye çalışmıyoruz?

Kapsayıcı eğitim araştırmalarının önemli bir bölümü özellikle otistik öğrenciler üzerinden gelişmiştir. Bu nedenle bu bulguları bütün nörodiverjan öğrenciler için otomatik olarak genellememek gerekir.

Yine de araştırmalar önemli bir yön gösteriyor.

Petersson-Bloom ve Holmqvist’in (2022) 108 nitel çalışmayı kapsayan sistematik derlemesi, otistik öğrencilerin kapsayıcı eğitimini destekleyen uygulamaların yalnızca öğrencinin becerilerine odaklanmadığını; öğretim biçimlerinin, eğitim ortamının ve okul düzeyindeki düzenlemelerin de önemli olduğunu gösteriyor.

Daha güncel bir sistematik derlemede Perrelet ve arkadaşları (2025), kapsayıcı eğitime yönelik 233 ampirik çalışmayı inceledi. Çalışmalarda en sık hedeflenen sonuçlar arasında otistik öğrencilerin sosyal etkileşimleri ve sosyal becerileri bulunuyordu. Araştırmacılar aynı zamanda “kapsayıcılığın” nasıl ölçülmesi gerektiği konusunda literatürde belirgin bir uzlaşı bulunmadığını gösterdi.

Bu bize önemli bir soru bırakıyor:

Bir öğrenci okul sisteminde zorlandığında sorumuz yalnızca “Bu öğrencinin hangi becerisini geliştirmeliyiz?” mi olmalı?

Bazen evet.

Ama bazen bunun yanına başka sorular da eklemek gerekir:

Görev nasıl tasarlanmış?

Öğrenciden tam olarak ne bekleniyor?

Bu beklentinin ne kadarı öğrenme hedefiyle ilgili?

Fiziksel ve sosyal ortam katılımı kolaylaştırıyor mu?

Okulun kuralları hangi öğrenci davranışlarını varsayıyor?

Değiştirilebilecek bir engel var mı?

Bu yaklaşım çocuğu güçlüklerinden bağımsız düşünmek anlamına gelmez.

Bazı nörogelişimsel özellikler farklı ortamlarda gerçek ve önemli destek ihtiyaçları yaratabilir.

Ama aynı zamanda çocuğun yaşadığı güçlüğü yalnızca çocuğun içinde aramamak anlamına gelir.

Güçlük bazen çocuğun özellikleri ile görevin, çevrenin veya sistemin talepleri arasındaki etkileşimde ortaya çıkabilir.

Aynı okulda bulunmak, aynı okul yaşamına katılmak mıdır?

Kapsayıcılığı yalnızca öğrencinin hangi sınıfta olduğuyla tanımlamak da yeterli olmayabilir.

Bir öğrenci genel eğitim sınıfında bulunabilir ama:

• grup çalışmalarına sürekli dahil olamıyor olabilir,
• teneffüslerde sistematik olarak yalnız kalıyor olabilir,
• okul etkinliklerinden uzak duruyor olabilir,
• ihtiyaç duyduğu akademik materyallere erişemiyor olabilir,
• kendisinden beklenenleri anlayamadığı için öğrenmeye tam olarak katılamıyor olabilir.

Tsou ve arkadaşlarının okul temelli sosyal kapsayıcılık müdahalelerini ele alan sistematik derlemesinde 56 çalışma incelendi. Müdahaleler yalnızca otistik öğrencinin kendisini değil; akranları, okul personelini ve fiziksel çevreyi de hedefleyebiliyordu. Bazı müdahaleler okul etkinliklerine erişimi artırırken, karşılıklı arkadaşlık ve ilişkilerdeki sonuçların daha az tutarlı olduğu görüldü (Tsou et al., 2026).

Bu ayrım önemli:

Bir öğrenciyi mevcut ortama yerleştirmek ile o öğrencinin okul yaşamına anlamlı biçimde katılabilmesini sağlamak aynı şey değildir.

Kapsayıcılık bazen öğrencinin belirli bir becerisini geliştirmeyi gerektirebilir.

Bazen akran ortamını değiştirmeyi.

Bazen öğretim biçimini.

Bazen fiziksel çevreyi.

Çoğu zaman ise bunların yalnızca birini değil, birkaçını birlikte düşünmeyi.

Okul yalnızca sınıftan ibaret değildir

Uyarlamaları düşündüğümüzde ilk akla gelen yer çoğunlukla dersliktir.

Oysa bir öğrencinin okul deneyimi:

koridorda,

yemekhanede,

törende,

teneffüste,

spor salonunda,

okul servisinde,

kulüp çalışmalarında,

sınav salonunda

devam eder.

Fiziksel çevre üzerine yapılan araştırmalar özellikle otistik öğrenciler için akustik ortam, aydınlatma ve diğer duyusal özelliklerin okul deneyimiyle ilişkili olabileceğini gösteriyor. Ancak bu alandaki araştırmalar heterojen ve bazı çevresel değişkenler hakkında kanıt hâlâ sınırlı.

Dolayısıyla bilimsel olarak savunabileceğimiz sonuç:

“Otistik öğrenciler için sınıfları mutlaka şöyle düzenleyin.”

değildir.

Daha makul soru şudur:

“Bu eğitim ortamında bazı öğrencilerin katılımını gereksiz yere zorlaştıran ve makul biçimde değiştirilebilecek bir özellik var mı?”

Bir öğrenci için daha sakin bir sınav ortamı işe yarayabilir.

Başka biri buna ihtiyaç duymayabilir.

Bir öğrencinin oturma yeri önemli olabilir.

Diğerinde olmayabilir.

Nöroçeşitlilik perspektifi, öğrencileri yeni bir standart pakete yerleştirmek için değil, tek bir standart çözümün herkese uymayabileceğini hatırlamak için anlamlıdır.

Öğrencinin kendisi bu kararın neresinde?

Uyarlamalar bazen son derece iyi niyetli biçimde öğrenciler için tasarlanır.

Ama öğrencilerle konuşulmadan.

Bu da önemli bir sorun yaratabilir.

McKinlay ve arkadaşlarının (2025) otistik öğrencilerin olumlu ortaöğretim deneyimlerini ele alan sistematik derlemesinde üç tema özellikle belirginleşiyor: öğrencinin anlaşılması ve kabul edilmesi, kendisine uygun çevreler ve kendi ihtiyaçlarını karşılamada söz sahibi olabilmesi.

Akademik uyarlamalara ilişkin öğrenci perspektiflerini inceleyen araştırmalar ise bu sesin literatürde bile yeterince temsil edilmediğine dikkat çekiyor.

Bu, öğrencinin istediği her düzenlemenin otomatik olarak yapılması gerektiği anlamına gelmez.

Programın akademik hedefleri, okulun olanakları, güvenlik, diğer öğrencilerin hakları ve düzenlemenin uygulanabilirliği de önemlidir.

Ama mümkün olduğunda şu soruyu sormak oldukça değerlidir:

“Bu düzenleme gerçekten sana yardımcı oluyor mu?”

Çünkü bir öğrencinin tanısını bilmek, hangi desteğin o öğrenci için işe yaradığını bildiğimiz anlamına gelmez.

Aynı tanıya sahip iki öğrencinin ihtiyaçları farklı olabilir.

Hatta aynı öğrenci için işe yarayan destek zamanla değişebilir.

Erişilebilirliği baştan düşünmek mümkün mü?

Uyarlama çoğu zaman şöyle işler:

Önce eğitim ortamı tasarlanır.

Sonra bir öğrenci o ortamda zorlanır.

Sonra öğrenci için bir istisna oluşturulur.

Bunun alternatifi, mümkün olan bazı erişilebilirlik özelliklerini öğretimin ve okul sisteminin başından itibaren düşünmektir.

Universal Design for Learning (UDL) bu yaklaşımın bilinen çerçevelerinden biridir. Temel düşünce, öğrenenler arasındaki değişkenliği öğretim tasarımının başından itibaren hesaba katmaktır.

Örneğin:

• önemli yönergelerin gerektiğinde yazılı olarak da bulunması,
• görevin amacının ve kriterlerinin açık olması,
• materyallerin mümkün olduğunca erişilebilir hazırlanması,
• öğrenme hedefinin izin verdiği yerlerde farklı katılım veya cevap yollarının bulunması

yalnızca belirli bir tanısı olan öğrenciler için yapılmak zorunda değildir.

Bu tür uygulamalar tüm sınıfa açık olabilir.

Ancak UDL’yi de bilimsel olarak olduğundan güçlü göstermemek gerekir.

Zhang ve arkadaşlarının (2024) sistematik derlemesi, UDL araştırmalarında tanımlama, uygulama ve teorik uyum konusunda önemli sorunlar bulunduğunu gösteriyor. Dolayısıyla UDL’yi “bütün öğrencilerde işe yaradığı kanıtlanmış yöntem” olarak değil, erişilebilirliği baştan düşünmeye yardımcı olan bir öğretim tasarımı çerçevesi olarak değerlendirmek daha doğru olur.

Ve evrensel tasarımın kendisi de bireysel desteği gereksiz hale getirmez.

Önceden daha erişilebilir bir sistem tasarlamak ile gerektiğinde bireysel uyarlama yapmak birbirinin alternatifi değildir.

Peki bütün bunları öğretmen mi yapacak?

Burada özellikle dikkat etmemiz gereken bir nokta var.

Kapsayıcılıktan söz ederken bütün sorumluluğu öğretmenin omuzlarına bırakmak kolaydır:

Her öğrencinin ihtiyacını öğretmen belirlesin.

Her materyali yeniden hazırlasın.

Bütün uyarlamaları öğretmen planlasın.

Aileyle öğretmen görüşsün.

Uzmanlarla öğretmen koordine olsun.

Sonuçları öğretmen takip etsin.

Bu gerçekçi olmadığı gibi kapsayıcılığın kendisiyle de çelişebilir.

Çünkü kapsayıcılık yalnızca öğretmenin bireysel çabası değil, kurumsal bir kapasite meselesidir.

Dünyada bunun farklı örnekleri bulunuyor.

Temel eğitim düzeyinde: okul içindeki uzmanlaşmış koordinasyon

Bazı eğitim sistemlerinde özel eğitim gereksinimleri ve kapsayıcılık, yalnızca sınıf öğretmeninin tek başına yönetmesi gereken bir konu olarak ele alınmıyor.

Örneğin İngiltere’deki ana akım okullarda Special Educational Needs Coordinator (SENCO) bulunması zorunlu. Bu rolü üstlenen kişi nitelikli bir öğretmen veya okul müdürü olmak zorunda ve görev için liderlik düzeyinde zorunlu bir mesleki yeterlilik sistemi bulunuyor.

SENCO’nun rolü öğrencileri sınıfta tanılamak değildir.

Okuldaki özel eğitim gereksinimleri ve engellilik alanındaki desteğin koordinasyonunda liderlik etmektir.

Böylece sınıf öğretmeni eğitimsel gözlemini ve öğretim sorumluluğunu sürdürürken, sistem öğretmeni bütün süreci tek başına çözmek zorunda bırakmamaya çalışır.

Temel ve ortaöğretim düzeyinde: güçlü yön + işlevsel ihtiyaç + uyarlama

Avustralya’nın Victoria eyaletindeki devlet okullarında kullanılan Disability Inclusion Profile yaklaşımı başka bir model sunuyor.

Bu yapı öğrencinin yalnızca tanısına bakmıyor.

Resmî süreçte:

• öğrencinin güçlü yönleri,
• ilgi ve motivasyonları,
• hedefleri,
• öğrenci sesi,
• okul yaşamındaki işlevsel ihtiyaçları,
• katılım için gereken eğitimsel uyarlamalar

birlikte ele alınıyor.

Süreç eğitimli bir kolaylaştırıcı tarafından yönetiliyor ve öğrenci destek grubu içinde okul ile aile birlikte çalışıyor.

Önemli olan nokta şu:

Soru yalnızca “Bu öğrencinin tanısı nedir?” değil, “Bu öğrencinin okul yaşamına katılabilmesi için hangi alanlarda ne düzeyde desteğe ihtiyacı var?” oluyor.

Aynı sistemde okullara bütün okul düzeyinde kapsayıcı uygulamalar geliştirmeleri için destek veren uzman koçluk yapıları da bulunabiliyor.

Bu örnekler herhangi bir sistemin kusursuz olduğunu göstermez.

Ama önemli bir şeyi gösterir:

Kapsayıcılık bazı eğitim sistemlerinde yalnızca iyi niyetli öğretmenin bireysel çabası değildir; uzmanlık, koordinasyon, liderlik, kaynak planlaması ve izleme süreçleriyle kurumsallaştırılmaya çalışılır.

Yükseköğretim düzeyinde: erişilebilirlik birimleri

Üniversite düzeyinde ise yapı genellikle biraz farklıdır.

Bazı üniversitelerde Disability Services, Accessibility Services veya doğrudan Disability and Neurodiversity gibi isimlerle çalışan profesyonel ekipler bulunur.

Bu birimlerin amacı öğretim elemanına:

“Bu öğrenciye istediği her şeyi sağlayın.”

demek değildir.

Öğrencinin eğitimsel erişim gereksinimlerini değerlendirerek uygun uyarlamaların belirlenmesine ve koordine edilmesine yardımcı olmaktır.

Bu düzenlemeler örneğin:

• değerlendirme koşulları,
• yardımcı teknoloji,
• erişilebilir materyaller,
• fiziksel erişim,
• bazı durumlarda akademik çalışma stratejileri

gibi alanları içerebilir.

Aynı zamanda üniversite programının temel akademik gereklilikleri korunur.

Bu, uyarlama konusunda önemli bir modeli görünür hale getiriyor:

Erişilebilirlik ile akademik standart arasında zorunlu bir karşıtlık yoktur.

Bartolo ve arkadaşlarının (2023) 133 çalışmayı kapsayan yükseköğretim incelemesi de engelli öğrencilerin erişiminin yalnızca bireysel sınav uyarlamalarından ibaret olmadığını; fiziksel, öğretimsel ve sosyal ortamın da kapsayıcılık açısından önemli olduğunu gösteriyor.

Başka bir ifadeyle üniversitede de soru yalnızca:

“Öğrenciye kaç dakika ek süre verilecek?”

değil.

Aynı zamanda:

“Öğrenci bu kurumun akademik ve sosyal yaşamına gerçekten erişebiliyor mu?”

sorusu.

Kapsayıcı sistem öğretmeni uzmanların yerine koymaz

Burada önceki yazımızdaki önemli sınırı tekrar hatırlamak gerekiyor.

Öğretmenler öğrencilerin:

• hangi görevlerde zorlandığını,
• hangi koşullarda daha iyi çalıştığını,
• hangi desteklerden yararlandığını,
• zaman içinde neyin değiştiğini

çok değerli biçimde gözlemleyebilir.

Fakat öğretmenin görevi bu gözlemlerden nörogelişimsel bir tanı çıkarmak değildir.

Kapsayıcı bir sistemin amacı da öğretmeni:

öğretmen + klinisyen + özel eğitim uzmanı + erişilebilirlik uzmanı + vaka yöneticisi

haline getirmek olmamalıdır.

Daha işlevsel bir sistemde roller paylaşılır.

Öğretmen eğitimsel gözlem sunar.

Öğrenci mümkün olduğunda kendi deneyimini paylaşır.

Aile çocuğun farklı bağlamlardaki deneyimine ilişkin bilgi sağlar.

Okulun ilgili profesyonelleri gerekli koordinasyonu yürütür.

Gerektiğinde farklı uzmanlık alanları devreye girer.

Ve uyarlamanın işe yarayıp yaramadığı yeniden değerlendirilir.

Bu, öğretmenin rolünü küçültmek değildir.

Tam tersine, öğretmenin kendi mesleki uzmanlığını başka uzmanlık alanlarının görevlerini üstlenmek zorunda kalmadan kullanabilmesini desteklemektir.

Bir uyarlama gerçekten adil mi? Altı soru sorabiliriz

Uyarlamaları “iyi” veya “kötü” olarak peşinen sınıflandırmak yerine, karar verirken bazı sorulara dönebiliriz.

1. Burada öğrencinin öğrenmesini istediğimiz temel beceri nedir?

Uyarlamanın neyi değiştiremeyeceğini önce bunun üzerinden anlamamız gerekir.

2. Öğrencinin zorlandığı şey bu becerinin kendisi mi?

Yoksa görevin sunuluş biçimi, zamanlaması, çevresi veya cevap yöntemi mi?

3. Önerilen düzenleme öğrenme hedefini koruyor mu?

Koruyorsa erişim uyarlaması olabilir.

Hedefi değiştiriyorsa artık başka tür bir bireyselleştirmeden söz ediyor olabiliriz.

4. Düzenleme öğrencinin gerçek bir ihtiyacıyla ilişkili mi?

Yalnızca öğrencinin tanısından hareketle standart bir destek paketi uygulanmamalı.

5. Öğrencinin deneyimini biliyor muyuz?

Mümkün olduğunda uyarlamanın kendisi için gerçekten yardımcı olup olmadığını öğrenciden de öğrenebiliriz.

6. Düzenlemenin işe yarayıp yaramadığını izliyor muyuz?

İyi niyet, etkililik anlamına gelmez.

Bir düzenleme öğrencinin:

• öğrenmeye erişimini,
• bağımsızlığını,
• katılımını,
• bildiklerini gösterebilmesini

gerçekten artırıyor mu?

Bunu zaman içinde yeniden değerlendirmek gerekir.

Herkese aynı mı, herkese farklı mı?

Belki de eğitimde adalet tartışmasını yalnızca bu iki seçenek arasında kurmamak gerekiyor.

Çünkü iyi bir eğitim sisteminin hem ortaklığa hem esnekliğe ihtiyacı vardır.

Ortak öğrenme hedefleri olabilir.

Ortak akademik standartlar olabilir.

Ortak haklar, sorumluluklar ve güvenlik kuralları olabilir.

Bununla birlikte bütün öğrencilerin bu hedeflere:

aynı hızda,

aynı formatta,

aynı fiziksel koşullarda,

aynı destek düzeyiyle

ulaşacağını varsaymak zorunda değiliz.

Nöroçeşitlilik perspektifi burada “her çocuk için ayrı bir eğitim sistemi” önermiyor.

Daha temel bir şeyi hatırlatıyor:

Bir sistemin tarafsız görünmesi, o sistemdeki bütün öğrenciler için aynı ölçüde erişilebilir olduğu anlamına gelmeyebilir.

Ama bunun karşısında da aynı derecede önemli bir uyarı var:

Bir öğrenci için farklı bir uygulama yapmak da tek başına onu adil veya kapsayıcı hale getirmez.

Uyarlamanın anlamlı olması için öğrencinin gerçek ihtiyacıyla, eğitimsel hedefle ve içinde bulunduğu bağlamla ilişkili olması gerekir.

Bu nedenle eğitimde adalet belki de:

herkese aynı şeyi vermek

ile

herkese farklı davranmak

arasında seçim yapmak değildir.

Ortak öğrenme hedeflerini korurken, öğrencilerin bu hedeflere erişimini gereksiz yere engelleyen koşulları fark edebilmek ve gerektiğinde amaca uygun, makul ve izlenebilir düzenlemeler yapabilmektir.

Ve bu sorumluluk yalnızca tek bir öğretmenin omuzlarında değildir.

Öğretmenlerin, öğrencilerin, ailelerin, okul yönetimlerinin, rehberlik ve özel eğitim profesyonellerinin, erişilebilirlik uzmanlarının ve eğitim politikalarının birlikte şekillendirdiği bir sistem meselesidir.

Çünkü kapsayıcılık yalnızca:

“Bu öğrenci bizim okulumuza gelebilir mi?”

sorusuyla başlamaz.

Belki daha önemli soru şudur:

“Bu öğrenci burada gerçekten öğrenebilir, katılabilir ve bu eğitim topluluğunun bir parçası olabilir mi?”

Kaynaklar

Bartolo, P. A., Borg, M., Callus, A.-M., De Gaetano, A., Mangiafico, M., Mazzacano D’Amato, E., Sammut, C., Vella Vidal, R., & Vincent, J. (2023). Aspirations and accommodations for students with disability to equitably access higher education: A systematic scoping review. Frontiers in Education, 8, 1218120. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1218120

Cuff, B. M. P., Keys, E., Churchward, D., Kennedy, L., & Holmes, S. (2025). Extra time in assessments: A review of the research literature on the effect of extra time on assessment outcomes for different types of student (Ofqual Research Report 25/7267/1). Ofqual.

McKinlay, M., Thorpe, D., Cage, E., Grainger, C., Jasper, C., & Stewart, M. E. (2025). A systematic review: Which psycho-social-environmental factors do autistic students identify as being important for positive experiences in mainstream secondary school? Autism, 29(3), 566–578. https://doi.org/10.1177/13623613241285974

Perrelet, V., Veyre, A., Chawki, L., Margot, C., & Cappe, É. (2025). What are we targeting when we support inclusive education for autistic students? A systematic review of 233 empirical studies and call for community partnerships. Autism, 29(12), 2927–2940. https://doi.org/10.1177/13623613251352223

Petersson-Bloom, L., & Holmqvist, M. (2022). Strategies in supporting inclusive education for autistic students—A systematic review of qualitative research results. Autism & Developmental Language Impairments, 7, 23969415221123429. https://doi.org/10.1177/23969415221123429

Tsou, Y.-T., Kovács, L. V., Louloumari, A., Stockmann, L., Blijd-Hoogewys, E. M. A., Koutamanis, A., & Rieffe, C. (2026). School-based interventions for increasing autistic pupils’ social inclusion in mainstream schools: A systematic review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 13, 45–68. https://doi.org/10.1007/s40489-024-00429-2

Zhang, L., Carter, R. A., Jr., Greene, J. A., et al. (2024). Unraveling challenges with the implementation of Universal Design for Learning: A systematic literature review. Educational Psychology Review, 36, 35. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09860-7

Sistem ve uygulama kaynakları

Department for Education. (2024). Special educational needs co-ordinator (SENCO) national professional qualification. Government of the United Kingdom.

State Government of Victoria, Department of Education. (2026). Disability Inclusion Profile: Policy and guidance.

University College London. (2026). Support for disabled and neurodivergent students: Disability and Neurodiversity support.