“Dikkatini Vermiyor” Denildiğinde Kastedilen Ne?

“Dikkatini vermiyor.”

Bu cümleyi okulda, evde, ödev başında ya da bir yetişkin çocuğa bir şey anlatırken sık duyuyoruz. Bazen çocuk etrafına bakıyor, bazen söyleneni yarıda kaçırıyor, bazen başladığı işi sürdüremiyor, bazen de yanında olan en küçük seste başka tarafa dönüyor.

Ama burada önemli bir ayrım var:

“Dikkatini vermiyor” bir gözlem olabilir; henüz bir açıklama değildir.

Çünkü dikkat, çocuğun içinde bulunan ve her durumda aynı şekilde çalışan tek bir kapasite değil. Araştırmalar, dikkat dediğimiz şeyin birbiriyle ilişkili ama birbirinden ayrılabilen farklı süreçlerden oluştuğunu ve bu süreçlerin çocukluk boyunca aynı hızda gelişmediğini gösteriyor (Amso & Scerif, 2015; Mullane et al., 2016; Rueda et al., 2004).

Bu nedenle bir çocuğun “dikkati var mı, yok mu?” sorusundan çok daha anlamlı bir soru var:

Çocuk neye, hangi koşullarda ve ne tür bir dikkat talebi altında odakta kalmaya çalışıyor?

Dikkat tek bir şey değil

Günlük dilde “dikkat” dediğimizde genellikle çocuğun bir şeye bakmasını, bizi dinlemesini ya da yaptığı işe devam etmesini kastediyoruz. Bilimsel açıdan ise bunların hepsini tek bir beceri altında toplamak fazla kaba kalıyor.

Örneğin dikkat araştırmalarında sıklıkla birbirinden ayrılan süreçlerden bazıları şunlar:

Uyanıklık (alerting), önemli bir uyaranın ortaya çıkmasına hazır olabilmekle ilgilidir.

Yönelme (orienting), dikkati belirli bir yere veya bilgiye çevirmeyi içerir.

Yürütücü dikkat (executive attention), birbiriyle yarışan bilgiler veya tepkiler arasından hedefe uygun olanı seçebilme ve çatışmayı yönetebilme süreçleriyle ilişkilidir.

Seçici dikkat (selective attention), o anda önemli olan bilgiyi ilgisiz uyaranlardan ayırmayı gerektirir.

Sürdürülen dikkat (sustained attention) ise dikkati zaman içinde bir görev veya hedef üzerinde tutabilmeyi ifade eder (Amso & Scerif, 2015; Fisher, 2019; Rueda et al., 2004).

Bu ayrımlar ilk bakışta laboratuvar terminolojisi gibi görünebilir ama günlük yaşamda oldukça önemli.

Örneğin bir çocuk öğretmeni dinlemeye hiç başlamıyorsa başka bir süreçten, başlangıçta dinleyip birkaç dakika sonra kopuyorsa başka bir süreçten, sınıftaki iki kişinin konuşması başladığında dikkati hemen oraya kayıyorsa başka bir dikkat talebinden söz ediyor olabiliriz.

Hepsine “dikkatsiz” dediğimizde aralarındaki fark kayboluyor.

Dikkat çocukluk boyunca nasıl gelişir?

Dikkat sistemleri doğumdan sonra bir anda oluşup tamamlanan yapılar değil.

Erken yaşamdan itibaren dikkat, öğrenme ve bellek sistemlerinde belirgin gelişimsel değişimler görülüyor. Bebeklikte bile çevredeki uyaranları seçme ve yönelme süreçleri gelişirken, daha karmaşık kontrol gerektiren dikkat sistemleri çocukluk boyunca değişmeye devam ediyor (Forest & Amso, 2023).

6–9 yaşındaki çocuklarla yapılan bir çalışmada Rueda ve arkadaşları (2004), uyanıklık, yönelme ve yürütücü kontrol olarak tanımlanan dikkat ağlarının birbirinden ayrıştırılabildiğini ve gelişimlerinin aynı örüntüyü izlemediğini gösterdi. Daha sonra 6,5–12,5 yaş arasındaki çocuklarla yapılan başka bir çalışmada da uyanıklık ve yürütücü kontrol süreçlerinde yaşla birlikte değişim görülürken yönelme bu örneklemde daha istikrarlı kaldı (Mullane et al., 2016).

Bu nedenle çocukların dikkatini yaşa göre tek bir sayıyla tarif etmek pek anlamlı değil.

İnternette zaman zaman gördüğümüz:

“5 yaşındaki çocuk 10 dakika dikkat eder.”

“Dikkat süresi yaşın iki katıdır.”

gibi formüller bilimsel literatürdeki dikkat anlayışının karmaşıklığını yansıtmıyor.

Çünkü şu sorular cevapsız kalıyor:

Hangi dikkat? Hangi görevde? Hangi ortamda?

Bir hikâyeyi dinlemek, yapboz yapmak, öğretmenin sözlü yönergesini takip etmek ve sık tekrarlanan bir bilgisayar görevinde hedef uyaranı beklemek aynı dikkat talebini oluşturmaz.

“Dikkatini sürdüremiyor” dediğimizde görev de denklemin içinde

Dikkat performansını yalnızca çocuğun kapasitesi olarak düşünmenin önemli bir sakıncası var: Görevin kendisini görünmez hâle getiriyor.

Sürdürülen dikkat, özellikle zaman içinde aynı hedefe bağlı kalmayı gerektiren durumlarda önem kazanıyor. Bu süreçte performansın görev boyunca sabit kalmaması, dikkat araştırmalarında iyi bilinen bir durum. Özellikle uzun, tekrarlayıcı veya monoton görevlerde zaman geçtikçe performansta düşüş görülebiliyor (Slattery et al., 2022).

Dolayısıyla bir çocuk bir etkinliğin ilk bölümünde oldukça iyi odaklanıp sonlarına doğru dağılabilir.

Bu gözlem tek başına çocuğun “dikkat kapasitesinin düşük” olduğunu göstermez.

Görev ne kadar uzun?

Ne kadar tekrar içeriyor?

Çocuktan aynı anda kaç şeyi aklında tutması isteniyor?

Çeldiricileri ne kadar bastırması gerekiyor?

Görev çocuğun mevcut gelişimsel düzeyine göre ne kadar zor?

Bütün bunlar gözlediğimiz performansın bir parçası.

Bu yüzden dikkat kapasitesi ile o anda gözlediğimiz dikkat performansını aynı şey gibi düşünmemek gerekiyor.

“İlgisini çekince saatlerce yapıyor” bize ne söyler?

Bu da dikkat hakkında sık duyduğumuz cümlelerden biri.

“Sevdiği oyunda saatler geçiriyor ama dersin başında beş dakika duramıyor. Demek ki istese yapıyor.”

Buradaki gözlem gerçekten önemli. Ama çıkarılan sonuç fazla hızlı olabilir.

Dikkatin sürdürülmesi yalnızca bilişsel kontrolle değil; görevin uyarıcılığı, tekrarlayıcılığı ve motivasyonel özellikleriyle de etkileşim içinde. Sürdürülen dikkat araştırmaları da dikkatin bağlamdan bağımsız, değişmez bir performans olmadığını gösteriyor (Slattery et al., 2022).

Dolayısıyla çocuğun çok sevdiği bir etkinlikte uzun süre kalabilmesi, başka koşullarda yaşadığı dikkat güçlüğünün gerçek olmadığı anlamına gelmez.

Ama bunun tersi de doğru:

Bir çocuğun sıkıcı bulduğu bir görevde dağılması da tek başına dikkat sisteminde bir bozukluk olduğunu göstermez.

Motivasyon dikkatin bir parçasıdır; fakat dikkati yalnızca “istemeye” indirgemek doğru değildir.

Çevrenin dikkat üzerindeki yükü

Bir çocuk sınıfta pencerenin dışına bakıyor, arka sıradaki konuşmaya dönüyor veya öğretmenin söylediğinin bir kısmını kaçırıyor.

Böyle bir durumda çoğu zaman ilk baktığımız yer çocuk oluyor.

Oysa çevrenin çocuktan ne istediğine de bakmak gerekiyor.

Gürültünün çocukların bilişsel performansı üzerindeki etkilerini inceleyen sistematik bir derlemede 26 çalışma değerlendirildi. Özellikle arka plandaki konuşma seslerinin çocukların sözel çalışma belleği performansını olumsuz etkileyebildiğine dair bulgular bulunurken, diğer gürültü türlerinin etkilerinin göreve, gürültünün niteliğine ve bireysel farklılıklara göre değişebildiği görüldü (Gheller et al., 2024).

Bu bulguyu:

“Gürültü çocukların dikkatini bozar.”

diye özetlemek yine fazla basit olur.

Ama bize başka bir soru sordurabilir:

Bu ortam, çocuğun önemli bilgiyi ilgisiz bilgiden ayırması için ne kadar bilişsel çaba gerektiriyor?

Örneğin sessiz bir odada tek bir kişiyi dinlemekle, sınıfta birkaç konuşmanın arasından öğretmenin sesini takip etmek aynı görev değil.

Çocuğun davranışı aynı görünmese bile ondan beklenen bilişsel yük değişmiş olabilir.

Peki uyku?

Burada günlük sezgimizle bilimsel kanıtın gücünü birbirinden ayırmak gerekiyor.

Yorgun olduğumuzda odaklanmanın zorlaştığını hepimiz deneyimleyebiliriz. Ancak çocuk araştırmalarında özellikle uyku süresi ile dikkat performansı arasındaki ilişki sanıldığı kadar basit değil.

Short ve arkadaşlarının (2018) 5–13 yaşındaki çocuklarda objektif olarak ölçülmüş uyku süresi ile bilişsel performans arasındaki ilişkiyi inceleyen sistematik derleme ve meta-analizinde, uyku süresi ile genel biliş arasında çok küçük bir pozitif ilişki bulundu. Dikkat özelinde ise anlamlı bir ilişki saptanmadı.

Daha geniş kapsamlı bir meta-analizde Astill ve arkadaşları (2012), 5–12 yaş aralığındaki 35.936 çocuğu kapsayan 86 çalışmayı değerlendirdi ve uyku süresi ile bilişsel performans arasında yine küçük bir ilişki bildirdi.

Bu sonuç:

“Uyku dikkat için önemsizdir.”

anlamına gelmiyor.

Ama:

“Çocuk dikkatini veremiyorsa az uyuyordur.”

gibi doğrudan bir açıklamayı da desteklemiyor.

Üstelik uyku süresi, uyku kalitesi, uyku zamanlaması ve gündüz uykululuğu aynı şey değil. Bu nedenle yalnızca “kaç saat uyudu?” sorusu da bütün tabloyu açıklamaz.

Ekranlar dikkati bozuyor mu?

Bu konuda bilimsel araştırmalarla sosyal medyadaki kesinlik arasında özellikle büyük bir mesafe var.

Ekran süresi ile çocukların dikkat performansı arasında ilişki olup olmadığını inceleyen bir sistematik derlemede 11 çalışma değerlendirildi. Çalışmaların çoğunda daha fazla ekran süresi ile dikkat sorunları arasında ilişki bildirildi (Santos et al., 2022).

İlk bakışta sonuç açık görünebilir:

Daha fazla ekran → daha kötü dikkat.

Fakat daha ayrıntılı longitudinal araştırmalara baktığımızda tablo karmaşıklaşıyor.

Yedi yaşından küçük çocuklara odaklanan Jourdren ve arkadaşlarının (2023) sistematik derlemesinde 15 çalışma değerlendirildi. Longitudinal çalışmaların bir bölümünde erken ekran maruziyeti daha sonraki dikkat sonuçlarıyla ilişkiliydi, bir bölümünde ise böyle bir ilişki bulunmadı. Dahası, ilişkinin yönünü değerlendiren çalışmaların çoğu çift yönlü bir ilişki olabileceğine işaret ediyordu.

Yani yalnızca şu olasılık yok:

Daha fazla ekran kullanımı → daha fazla dikkat güçlüğü.

Şu olasılık da var:

Dikkatini düzenlemekte daha fazla güçlük yaşayan bazı çocuklar → daha fazla ekran kullanıyor olabilir.

Her ikisi aynı anda da gerçekleşebilir. Başka değişkenler de bu ilişkiye katkıda bulunabilir.

Bu nedenle mevcut gözlemsel kanıtlardan:

“Ekran çocukların dikkatini bozar.”

gibi tek yönlü bir nedensel sonuç çıkaramayız.

Bu, ekran kullanımının önemsiz olduğu anlamına gelmez. Yalnızca elimizdeki kanıtın bize söylediğinden daha kesin konuşmamak anlamına gelir.

Aynı çocuk neden bir yerde dikkatini verebiliyor da başka yerde veremiyor?

Çünkü gözlediğimiz dikkat yalnızca “çocuğun içinden” gelmiyor.

Bir çocuğun dikkat davranışı ortaya çıktığında en azından üç şeyi birlikte görüyoruz:

Çocuk: Yaşı, gelişimsel özellikleri, bilişsel kapasitesi ve o andaki durumu.

Görev: Süresi, karmaşıklığı, tekrarlayıcılığı ve gerektirdiği kontrol düzeyi.

Çevre: Sesler, diğer insanlar, uyaran yoğunluğu ve çocuktan beklenenler.

Bunların hepsi aynı bilimsel değişken değil ve hiçbir tek çalışma bütününü açıklamıyor. Ancak gelişimsel dikkat literatürünün genel tablosu, performansı yalnızca çocuğa ait sabit bir özelliğin doğrudan yansıması gibi yorumlamamamız gerektiğini gösteriyor (Amso & Scerif, 2015; Fisher, 2019; Slattery et al., 2022).

Bu açıdan bakınca:

“Evde yapıyor ama okulda yapmıyor.”

veya

“Sevdiği şeyde dikkat ediyor.”

gibi gözlemler çelişki olmaktan çıkıyor.

Tam tersine, bize hangi koşullarda performansın değiştiğine ilişkin bilgi veriyor.

“Dikkatini vermiyor” dediğimizde biraz daha uzun bakalım

Bir çocuğun dikkatinin sık sık dağıldığını gördüğümüzde şu sorular davranışı daha iyi anlamamıza yardımcı olabilir:

Çocuk kaç yaşında?

Dikkatini neye vermesi bekleniyor?

Görev ne kadar sürüyor?

Başlangıçta dikkatini verebiliyor mu, yoksa hiç başlayamıyor mu?

Dikkati belirli bir süre sonra mı dağılıyor?

Belirli sesler veya olaylar olduğunda mı kopuyor?

Yönerge ne kadar karmaşık?

Aynı davranış farklı ortamlarda da görülüyor mu?

Çocuğun performansı günün farklı zamanlarında değişiyor mu?

Burada amaç bir “dikkat kontrol listesi” oluşturmak değil.

Ama davranışı etiketten gözleme doğru çevirmek.

“Dikkatsiz bir çocuk” yerine:

“Uzun ve sözel yönergelerde ikinci adımdan sonra kopuyor.”

“Kalabalık ortamda konuşmayı takip etmekte daha fazla zorlanıyor.”

“Görevin ilk bölümünde odakta, süre uzadıkça daha sık çevreye yöneliyor.”

gibi ifadeler çok daha fazla bilgi içeriyor.

Ve değerlendirmeyi de daha anlamlı hâle getiriyor.

Ne zaman daha geniş bir değerlendirme düşünülmeli?

Ara sıra dikkatinin dağılması çocuklukta tek başına olağandışı bir durum değildir. Üstelik dikkat davranışı yaşa, göreve ve ortama göre değişebilir.

Buna karşılık dikkatle ilgili güçlükler uzun süredir devam ediyor, farklı ortamlarda tekrar ediyor ve çocuğun öğrenmesini, ilişkilerini veya günlük yaşamını belirgin biçimde etkiliyorsa, davranışı yalnızca “istemiyor”, “sıkılıyor” veya “dikkatsiz” diye açıklamak yeterli olmayabilir.

Bu durumda amaç belirli bir tanıyı davranıştan çıkarmak değil; çocuğun gelişimini ve günlük işlevselliğini daha geniş biçimde değerlendirmektir.

Tek bir davranış tek başına tanı değildir.

Sonuç

“Dikkatini vermiyor” dediğimizde çoğu zaman gerçekten bir şey gözlüyoruz.

Ama o gözlemin açıklamasını henüz bilmiyoruz.

Dikkat tek bir kapasite değil. Farklı dikkat süreçleri çocukluk boyunca gelişiyor ve aynı hızda değişmiyor. Üstelik bir çocuğun belirli bir anda gösterdiği dikkat performansı yalnızca onun bireysel kapasitesiyle değil, görevin talepleri ve içinde bulunduğu çevreyle de ilişkili (Amso & Scerif, 2015; Mullane et al., 2016; Slattery et al., 2022).

Bu yüzden belki de:

“Bu çocuk neden dikkatini vermiyor?”

sorusundan önce şunu sormak gerekiyor:

“Bu çocuk hangi koşullarda, neye ve ne tür bir dikkat talebi altında odakta kalmaya çalışıyor?”

Bazen çocuğa daha dikkatli bakabilmenin yolu, yalnızca çocuğa bakmamaktan geçiyor.

KAYNAKLAR

Amso, D., & Scerif, G. (2015). The attentive brain: Insights from developmental cognitive neuroscience. Nature Reviews Neuroscience, 16(10), 606–619. https://doi.org/10.1038/nrn4025

Astill, R. G., Van der Heijden, K. B., Van IJzendoorn, M. H., & Van Someren, E. J. W. (2012). Sleep, cognition, and behavioral problems in school-age children: A century of research meta-analyzed. Psychological Bulletin, 138(6), 1109–1138. https://doi.org/10.1037/a0028204

Fisher, A. V. (2019). Selective sustained attention: A developmental foundation for cognition. Current Opinion in Psychology, 29, 248–253. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2019.06.002

Forest, T. A., & Amso, D. (2023). Neurodevelopment of attention, learning, and memory systems in infancy. Annual Review of Developmental Psychology, 5, 45–65. https://doi.org/10.1146/annurev-devpsych-120321-011300

Gheller, F., Spicciarelli, G., Scimemi, P., & Arfé, B. (2024). The effects of noise on children’s cognitive performance: A systematic review. Environment and Behavior, 55(8–10), 698–734. https://doi.org/10.1177/00139165241245823

Jourdren, M., Bucaille, A., & Ropars, J. (2023). The impact of screen exposure on attention abilities in young children: A systematic review. Pediatric Neurology, 142, 76–88. https://doi.org/10.1016/j.pediatrneurol.2023.01.005

Mullane, J. C., Lawrence, M. A., Corkum, P. V., Klein, R. M., & McLaughlin, E. N. (2016). The development of and interaction among alerting, orienting, and executive attention in children. Child Neuropsychology, 22(2), 155–176. https://doi.org/10.1080/09297049.2014.981252

Rueda, M. R., Fan, J., McCandliss, B. D., Halparin, J. D., Gruber, D. B., Lercari, L. P., & Posner, M. I. (2004). Development of attentional networks in childhood. Neuropsychologia, 42(8), 1029–1040. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2003.12.012

Santos, R. M. S., Mendes, C. G., Miranda, D. M., & Romano-Silva, M. A. (2022). The association between screen time and attention in children: A systematic review. Developmental Neuropsychology, 47(4), 175–192. https://doi.org/10.1080/87565641.2022.2064863

Short, M. A., Blunden, S., Rigney, G., Matricciani, L., Coussens, S., Reynolds, C. M., & Galland, B. (2018). Cognition and objectively measured sleep duration in children: A systematic review and meta-analysis. Sleep Health, 4(3), 292–300. https://doi.org/10.1016/j.sleh.2018.02.004

Slattery, E. J., O’Callaghan, E., Ryan, P., Fortune, D. G., & McAvinue, L. P. (2022). Popular interventions to enhance sustained attention in children and adolescents: A critical systematic review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 137, 104633. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2022.104633