Erken çocuklukta doğada oyun çocuğa hangi fırsatları sunabilir?

Bir çocuk parkta dalları yan yana dizip bir ev kurar. Yanındaki çocuk yaprakları tabak gibi kullanır; bir başkası aynı köşede yalnızca oturup olan biteni izlemek ister. Yetişkinin gözünde sıradan bir gezinti olan bu zaman, çocukların kendi oyunlarını kurabildiği bir deneyime dönüşebilir. Peki, burada gelişimi destekleyebilecek olan nedir: dışarıda bulunmak mı, doğal malzemeler mi, hareket etmek mi, yoksa oyuna yön verebilmek mi?

Erken çocuklukta doğada oyun üzerine araştırmalar bu soruya tek bir yanıt vermiyor. Bazı bulgular hareket ve hayalî oyun açısından umut verici; bazı gelişimsel sonuçlar içinse kanıt sınırlı veya tutarsız. Bu yazının odağı özellikle okul öncesi dönem: doğayı bir gelişim reçetesine dönüştürmeden, çocuğa hangi oyun fırsatlarının sunulabileceğini ve bu fırsatlara erişimi nelerin kolaylaştırıp zorlaştırdığını anlamak.

Doğada oyun derken neyi kastediyoruz?

Doğada oyun, yalnızca ormana gitmek anlamına gelmiyor. Ağaçların, bitkilerin, toprağın ve başka doğal öğelerin bulunduğu bir ortamda, çocuğun oyunun yönünü belirleyebildiği deneyimleri kapsayabilir. Burada belirleyici sorulardan biri, ortamın çocuğun farklı biçimlerde kullanabileceği olanaklar sunup sunmadığıdır. Bir dalın yalnızca dal olarak kalması gerekmez; oyunda köprüye ya da hayalî bir mutfak gerecine dönüşebilir.

Bununla birlikte araştırmalar aynı deneyimi ölçmüyor. Bazıları doğal alanlardaki serbest oyuna, bazıları ise doğayı günlük programının merkezine alan okul öncesi kurumlara bakıyor. Böyle bir kurumda geçirilen aylarla, ailece yapılan kısa bir park ziyaretini eşdeğer kabul edemeyiz. Öğretmenin yaklaşımı, arkadaş grubu, açık havada geçirilen zaman ve ortamın düzeni de deneyimin parçasıdır. İncelenen derlemelerde bu tanım ve uygulama çeşitliliği özellikle vurgulanıyor (Dankiw ve ark., 2020; Johnstone ve ark., 2022a).

Bu ayrım günlük yaşam için de önemlidir. “Çocuğum dışarı çıktı” bilgisi tek başına oyunun nasıl geçtiğini anlatmaz. Çocuk ne yapabildi, neyi seçebildi, kiminle birlikteydi ve hangi engellerle karşılaştı? Gelişimsel bakış, mekânın adına olduğu kadar yaşanan etkileşime de yönelir.

Hareket ve hayalî oyun açısından ne biliyoruz?

Dankiw ve arkadaşlarının 2020 tarihli sistematik derlemesi, 2–12 yaş aralığındaki çocuklarla yapılan 16 araştırmayı bir araya getirdi. Doğal alanlarda yapılandırılmamış serbest oyunu inceleyen bu çalışmalar, özellikle fiziksel etkinlik ve hayalî oyun davranışları açısından olumlu bulgular sundu. Ancak derlemenin sonuç bölümünde, doğal oyun alanlarıyla geleneksel açık hava oyun alanlarının benzer fiziksel etkinlik sonuçları verebildiği de belirtiliyor. Dolayısıyla buradan “Doğal alan her oyun parkından daha çok hareket sağlar” sonucu çıkaramayız.

Hayalî oyunla ilgili bulguları da doğru ölçekte anlamak gerekir. Araştırmada çocukların daha çeşitli oyun senaryoları kurmasının gözlenmesi, zekâlarının arttığının veya ileride okulda daha başarılı olacaklarının gösterilmesi değildir. Gözlenen şey, belirli bir ortamda ortaya çıkan oyun davranışıdır. Bu, kendi başına anlamlı bir bulgudur; onu daha büyük bir başarı vaadine çevirmemiz gerekmez (Dankiw ve ark., 2020).

Derlemede çalışmaların yöntemleri, kullanılan ölçümler ve doğal oyun ortamlarının tanımları birbirinden oldukça farklıydı. Bazı çalışmalarda karşılaştırma grubu veya sonuçların raporlanmasıyla ilgili sorunlar vardı. Bu yüzden araştırma, doğada oyunun sunabileceği olanakları düşünmek için bir dayanak sağlıyor; her çocukta aynı sonucu beklemek için yeterli kesinliği sağlamıyor.

Sosyal ve duygusal gelişimde sonuçlar ne kadar güçlü?

Johnstone ve arkadaşlarının sosyal, duygusal ve bilişsel gelişime odaklanan derlemesi, 2–7 yaş grubunun doğa temelli okul öncesi eğitim deneyimlerini inceleyen 36 çalışmayı değerlendirdi. Öz-düzenleme, sosyal beceriler ve oyun içindeki etkileşim gibi bazı alanlarda olumlu ilişkiler bildirildi. Dikkat gibi başka sonuçlardaki bulgular ise tutarsızdı. Derlemenin özetinde nicel bulguların kesinliği çok düşük olarak değerlendirildi (Johnstone ve ark., 2022a).

“Çok düşük kesinlik”, hiçbir olanağın bulunmadığı anlamına gelmez. Mevcut sonuçlara güvenimizin sınırlı olduğunu ve daha sağlam araştırmaların tabloyu değiştirebileceğini anlatır. Çalışmaların önemli bir bölümünün tek bir zaman diliminde yapılması, küçük örneklemler kullanılması ve gruplar arasındaki başka farkların yeterince hesaba katılamaması bu sınırın nedenleri arasındadır.

Örneğin doğa temelli bir kuruma giden çocuklarla başka bir kuruma giden çocuklar arasında bir fark bulunduğunda, bunu yalnızca doğal çevreye bağlayamayız. Kurumların eğitim yaklaşımı, ailelerin tercihleri veya kaynakları da farklı olabilir. Doğa, ilişkiler ve eğitim programı aynı anda değişiyorsa, hangisinin ne kadar katkıda bulunduğunu ayırmak güçleşir. Bu nedenle “ilişkili bulundu” ile “doğa sayesinde gelişti” aynı cümle değildir.

Her çocuk daha çok hareket eder mi?

Aynı araştırma ekibinin fiziksel sonuçları ele alan diğer derlemesinde 39 çalışma yer aldı. Doğa temelli okul öncesi eğitim ile daha az hareketsiz zaman ve daha iyi denge arasında olumlu ilişkiler görüldü. Buna karşılık daha yoğun fiziksel etkinlik, hız ve çeviklik gibi bazı sonuçlar için ilişkiler tutarsızdı. Nicel çalışmaların 31’inden 28’inin yöntemsel kalitesi zayıf olarak değerlendirildi (Johnstone ve ark., 2022b).

Bu iki Johnstone derlemesi aynı araştırma programının farklı gelişim alanlarına bakıyor. Onları birbirinden tamamen bağımsız iki doğrulama gibi düşünmemek gerekir. Ayrıca doğada oyunla ilgili derlemelerin bulunması, onların içindeki bütün araştırmaların güçlü olduğu anlamına gelmez. Derleme, mevcut kanıtı düzenler; ilk çalışmaların sınırlılıklarını ortadan kaldırmaz.

Günlük yaşama çevirirken daha ölçülü bir soru sorabiliriz: “Bu ortam çocuğuma hangi hareket ve oyun seçeneklerini açıyor?” Bir çocuk için rahatça yürünebilen bir patika, diğeri için oturarak erişebildiği doğal malzemeler önemli olabilir. Amaç bütün çocuklardan aynı hareketi, aynı süreyi veya aynı ilgiyi beklemek değildir.

Çocuğun tercihini oyunun içinde tutmak

Aşağıdaki örnekler, derlemelerde tek tek sınanmış bir uygulama programı değildir. Araştırmaların işaret ettiği oyun olanaklarını, çocukların farklı ihtiyaçlarına saygı göstererek günlük yaşama uyarlamak için önerilen gözlem ve deneme yollarıdır. Başarılı sayılmaları için çocuğun mutlaka daha sakin olması veya yeni bir beceri göstermesi gerekmez.

Ulaşabildiğiniz uygun bir açık alanda önce çocuğun neye yöneldiğini izleyebilirsiniz. Yapraklara mı bakıyor, bir yüzeyi mi inceliyor, sizinle konuşmak mı istiyor? Hemen bir etkinlik kurmak yerine, ilgisinin biraz belirginleşmesine zaman tanıyabilirsiniz. Çocuk davet ederse “Bunlarla ne yapmak istersin?” gibi açık bir soruyla oyuna katılabilirsiniz. Yanıt vermemesi de oyunu sizin yönetmeniz gerektiği anlamına gelmez.

Diyelim ki çocuk birkaç yaprağı yere dizdi. Yetişkin bunu hemen renk öğretme veya sayma etkinliğine çevirmek isteyebilir. Oysa çocuk bunları bir evin odaları olarak düşünüyor olabilir. “Burada neler oluyor?” diye sormak veya bir süre sessizce izlemek, oyunun anlamını çocuktan öğrenmeye alan açar. Birlikte öğrenme fırsatı doğabilir; fakat her oyunun sonunda gösterilecek bir ürün ya da öğretilecek bir kavram olması gerekmez.

Bir başka çocuk toprağa dokunmak istemeyebilir. Bu tercihi aşılması gereken bir eksiklik gibi ele almadan, bakmak, bir araç kullanmak veya başka bir yerde oynamak gibi seçenekler sunulabilir. Bu, belirli bir yöntemin gelişimsel etkisine ilişkin iddia değil; katılımı çocuğun deneyimini gözeterek düzenleme önerisidir. Çocuğun “istemiyorum” demesi, ortamı yeniden düşünmek için yeterli bir bilgidir.

Yetişkinin rolü: alan açmak ve koşulları düzenlemek

Çocuğun oyuna yön vermesi, yetişkinin sorumluluğunun ortadan kalkması demek değildir. Alanın çocuğun yaşına, hareket olanaklarına ve gözetim ihtiyacına uygunluğunu değerlendirmek yetişkinin işidir. Oyunun sınırları açık ve anlaşılır biçimde konuşulabilir: hangi alanda kalınacağı, yetişkinin nerede olacağı ve yardım gerektiğinde nasıl ulaşılacağı gibi. Her aile ve ortam için aynı düzen gerekmez.

Burada gözlem odağı çocuğun kişiliği değil, çocukla koşullar arasındaki ilişkidir. Kalabalık bir alanda oyuna katılmak istemeyen çocuk, daha sakin bir köşede ne yapıyor? Uzun bir gezinti yerine kısa ve tanıdık bir ziyaret tercih edildiğinde deneyimi nasıl anlatıyor? Yanında bir arkadaş olmasını mı, sizinle kalmayı mı istiyor? Bunlar tanı soruları değildir; bir sonraki buluşmayı çocuğun deneyimine göre düzenlemeye yardımcı olabilecek sorulardır.

Bir değişiklik denediğinizde birden fazla şeyi aynı anda değiştirmemek, neyin kolaylaştırıcı olduğunu fark etmeyi sağlayabilir. Örneğin bir sonraki ziyarette yalnızca daha sakin bir saati seçebilirsiniz. Ardından “Bugün neler hoşuna gitti?” diye konuşabilir veya çocuğun söylediklerini bekleyebilirsiniz. Tek bir güzel gün, değişikliğin kesin etkisini kanıtlamaz; yine de birlikte karar verirken kullanılabilecek bir deneyim sunar.

Doğaya erişim yalnızca ailenin tercihi değildir

Bu kanıtlardan ailelere yeni bir görev listesi çıkarmak doğru olmaz. Yakında kullanılabilir bir alan bulunması, ulaşım, çalışma saatleri, bakım sorumlulukları ve erişilebilirlik, herhangi bir önerinin uygulanabilirliğini değerlendirirken sorulması gereken koşullardır. “Daha sık doğaya çıkın” cümlesi bu koşulları çözmez. Uygun imkânı olmayan aileleri, çocuklarına gelişim fırsatı sunmamakla suçlayamayız.

Ayrıca bu derlemeler bütün çocukları eşit ölçüde temsil etmiyor. Dankiw derlemesinin seçme ölçütleri belirli sağlık veya gelişimsel durumları olmayan çocuklara odaklanıyordu. Johnstone’un sosyal ve duygusal sonuçlar derlemesi de yalnızca kronik hastalığı, ruhsal sağlık durumu veya öğrenme güçlüğü olan çocuklardan oluşan araştırmaları kapsam dışında bırakmıştı. Bu nedenle farklı destek ihtiyaçları olan çocuklarda aynı sonuçların görüleceği varsayılmamalı.

Erişim sorusunu okul ve yerel çevreyle birlikte düşünmek mümkün. Kullanılabilir açık alanlar kimlere uygun? Dinlenme, gölge, ulaşım veya hareket desteği açısından neler gerekiyor? Çocukların farklı katılım biçimlerine yer var mı? Bunlar, araştırmaların tek başına yanıtlamadığı ama fırsatları adil biçimde sunmak için yetişkinlerin birlikte tartışabileceği sorulardır.

Doğada oyunu, çocuğun gelişimini hızlandıracak bir teknik olarak görmek zorunda değiliz. Araştırmalar bazı oyun ve hareket olanaklarına işaret ediyor; ne kadar süreyle, hangi koşullarda ve hangi çocuklar için hangi sonuçların ortaya çıkacağını henüz kesinleştirmiyor. Bugün için anlamlı başlangıç, ulaşılabilir koşullarda çocuğun merakına yer açmak, deneyimini dinlemek ve ortamı buna göre düzenlemek olabilir. Oyun, her seferinde ölçülebilir bir kazanım üretmeden de çocuğun gündelik yaşamında yer bulabilir.

Kaynaklar

• Dankiw, K. A., Tsiros, M. D., Baldock, K. L. ve Kumar, S. (2020). The impacts of unstructured nature play on health in early childhood development: A systematic review. PLOS ONE, 15(2), e0229006. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0229006
• Johnstone, A., Martin, A., Cordovil, R., Fjørtoft, I., Iivonen, S., Jidovtseff, B., Lopes, F., Reilly, J. J., Thomson, H., Wells, V. ve McCrorie, P. (2022a). Nature-Based Early Childhood Education and Children’s Social, Emotional and Cognitive Development: A Mixed-Methods Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(10), 5967. https://doi.org/10.3390/ijerph19105967
• Johnstone, A., McCrorie, P., Cordovil, R., Fjørtoft, I., Iivonen, S., Jidovtseff, B., Lopes, F., Reilly, J. J., Thomson, H., Wells, V. ve Martin, A. (2022b). Nature-Based Early Childhood Education and Children’s Physical Activity, Sedentary Behavior, Motor Competence, and Other Physical Health Outcomes: A Mixed-Methods Systematic Review. Journal of Physical Activity and Health, 19(6), 456–472. https://doi.org/10.1123/jpah.2021-0760