Bir Davranışa Kimin Açısından Bakıyoruz? Nöroçeşitli Çocukların Davranışlarını Bağlam İçinde Anlamak

Bir çocuk sınıfta sürekli ayağa kalkıyor.

Bir diğeri grup çalışmasına katılmıyor.

Biri yönerge verildiğinde cevap vermiyor, bir başkası kulaklarını kapatıyor. Başka bir çocuk teneffüsten sınıfa dönmek istemiyor.

Bunların hepsi gözlemleyebileceğimiz davranışlar.

Fakat davranışı gördüğümüz anda ona bir anlam da vermeye başlıyoruz:

“Dikkatini vermiyor.”

“Katılmak istemiyor.”

“İnat ediyor.”

“Bizi dinlemiyor.”

“Sosyalleşmek istemiyor.”

Oysa burada önemli bir ayrım var:

Davranış görünürdür; onu ortaya çıkaran deneyim çoğu zaman görünmezdir. Gördüğümüz şeyi, neden olduğunu sandığımız şeyle karıştırmamak gerekir.

Nöroçeşitlilik üzerine önceki yazılarda kavramın ne olduğunu ve hangi sınırlar içinde kullanıldığını ele aldım. Burada ise kavramlardan çocuğun günlük yaşamına geçmek istiyorum.

Çünkü nöroçeşitlilik perspektifinin çocuk gelişimi açısından en anlamlı sorularından biri belki de şudur:

Bir davranışı değerlendirirken kimin deneyimine bakıyoruz?

Gördüğümüz davranış ile ona verdiğimiz anlam aynı şey değil

Bir çocuğun sandalyesinden kalktığını söylemek bir gözlemdir.

“Dersi sabote ediyor” dediğimizde ise artık davranışı yorumlamaya başlamış oluruz.

Bir çocuğun soruya cevap vermediğini görebiliriz.

Ama bunun nedeninin yönergeyi anlamamak, cevap vermek için daha fazla zamana ihtiyaç duymak, sosyal baskı hissetmek, dikkatini başka bir uyarana yöneltmiş olmak, konuşmak istememek ya da bunların hiçbirisi olup olmadığını yalnızca davranışa bakarak bilemeyiz.

Aynı görünen davranış farklı çocuklarda farklı süreçlerle ilişkili olabilir. Hatta aynı çocukta, farklı günlerde ve farklı ortamlarda aynı davranışın ortaya çıkış koşulları değişebilir.

Bu nedenle davranış bir başlangıç noktasıdır; açıklamanın kendisi değildir.

Çocuk gelişimi açısından önemli olan yalnızca çocuğun ne yaptığı değil, davranışın:

• nerede ortaya çıktığı,
• hangi koşullarda gerçekleştiği,
• çocuktan o sırada ne beklendiği,
• ortamda kimlerin bulunduğu,
• fiziksel ve duyusal çevrenin nasıl olduğu,
• öncesinde neler yaşandığı,
• çocuğun o durumu nasıl deneyimlediği

gibi daha geniş bir bağlam içinde anlaşılmasıdır.

Çocukların okul yaşamına katılımını inceleyen sistematik araştırmalar da bireysel özelliklerin tek başına yeterli bir açıklama oluşturmadığını; okulun organizasyonu, yetişkinler, akranlar ve fiziksel çevrenin çocuğun katılımıyla ilişkili olduğunu gösteriyor (Maciver et al., 2019).

Bu, davranışın nedenini çevreye yüklemek anlamına gelmez.

Ama davranışı çocuktan ayırıp çevreyi görmezden gelmenin de resmi eksik bırakabileceğini gösterir.

Çocuk aynı durumu bizim gördüğümüz gibi mi yaşıyor?

Burada yetişkin gözleminin sınırına geliyoruz.

Bir öğretmen:

“Dersten kaçtı.”

diyebilir.

Bir ebeveyn:

“Kalabalığa girmek istemiyor.”

diyebilir.

Bir başka yetişkin:

“Arkadaşlarıyla iletişim kurmuyor.”

diye düşünebilir.

Bunların hepsi yetişkinin gördüğü davranışı tarif etmeye çalışıyor olabilir. Fakat davranışın çocuk açısından nasıl deneyimlendiğini henüz bilmiyoruz.

Otistik öğrencilerin okul deneyimlerini kendi ifadeleri üzerinden inceleyen çalışmalar bu ayrımın ne kadar önemli olabileceğini gösteriyor.

Lynam ve arkadaşlarının (2024) 4–18 yaş arasındaki otistik öğrencilerin birinci el okul deneyimlerini inceleyen 36 çalışmayı kapsayan derlemesinde; yanlış anlaşılma, zorbalık ve masking, dışlanma, kaygı, karşılanmayan duyusal ihtiyaçlar ve geçişlerde zorlanma tekrar eden temalar arasında yer aldı.

Benzer biçimde McKinlay ve arkadaşlarının (2025) otistik öğrencilerin olumlu ortaöğretim deneyimlerini incelediği sistematik derlemede üç tema özellikle öne çıktı:

anlaşılmak ve kabul edilmek, kendilerine uygun ortamların bulunması ve kendi ihtiyaçları konusunda söz sahibi olabilmek.

Bu araştırmaların önemli bir sınırlılığını da açık tutmak gerekir: kanıtların önemli bir bölümü otistik çocuk ve ergenlerden geliyor. Dolayısıyla bu sonuçları bütün nörodiverjan çocuklara genellemek doğru olmaz.

Ancak araştırmalar bize daha genel ve önemli bir ilkeyi hatırlatıyor:

Çocuk hakkında veri toplamak ile çocuktan veri toplamak aynı şey değildir.

Bir çocuğun davranışını yetişkinler gözlemleyebilir.

Fakat çocuğun deneyimini anlamaya çalışıyorsak, mümkün olduğunda onun perspektifini de değerlendirmeye dahil etmemiz gerekir.

Çocuğun perspektifini almak, onun adına açıklama üretmek değildir

Burada başka bir hata yapmak da mümkün.

“Nöroçeşitlilik perspektifiyle bakıyorum” diyerek çocuğun davranışına bu kez başka hazır açıklamalar vermek.

“Kesin duyusal olarak zorlandı.”

“Regüle olamadı.”

“Hareket etmeye ihtiyacı vardı.”

“Masking yaptığı için yoruldu.”

“Bu davranışıyla bir ihtiyacını anlatıyor.”

Bunların herhangi biri belirli bir çocuk ve belirli bir durum için doğru olabilir.

Ama bunu davranışın kendisinden çıkaramayız.

Çocuğun davranışını bağlam içinde anlamak, yetişkinin eski yorumunun yerine daha güncel görünen başka bir yorumu koymak değildir.

Çocuğun deneyimini merkeze almak, onun adına neden üretmek değil; kendi yorumumuz ile çocuğun deneyimi arasına biraz mesafe koyabilmektir.

Bazen çocuğa sorabiliriz.

Bazen gözlem yapmamız gerekir.

Bazen aileden, öğretmenden ve çocuğun farklı ortamlardaki deneyimlerinden bilgi toplarız.

Bazı çocuklar deneyimlerini konuşarak anlatabilir. Bazıları yazıyla, görsellerle, seçimlerle veya farklı iletişim yollarıyla daha rahat ifade edebilir.

Bazı durumlarda ise çocuğun ne yaşadığını tam olarak öğrenemeyebiliriz.

Bunu da kabul edebilmek gerekir.

Bilmediğimiz bir şeyi biliyormuş gibi yorumlamamak da çocuğun perspektifine saygının bir parçasıdır.

“Her davranış iletişimdir” demek yeterli mi?

Çocuk gelişimi alanında sık karşılaştığımız cümlelerden biri şudur:

“Her davranış bir iletişimdir.”

Bu ifade yararlı bir niyet taşıyor. Bir davranışı yalnızca “istenmeyen” olarak görmek yerine, onun ortaya çıkış koşullarını ve çocuk açısından taşıyabileceği anlamı düşünmeye davet ediyor.

Ancak kelimesi kelimesine kullanıldığında fazla kesin hale gelebilir.

Davranış bir ihtiyaç, rahatsızlık veya kaçınma hakkında bize bilgi verebilir. Bunun yanında davranışın ortaya çıkışında:

• nörogelişimsel özellikler,
• öğrenilmiş örüntüler,
• alışkanlıklar,
• dürtüsellik,
• duyusal özellikler,
• bilişsel yük,
• yorgunluk,
• görev talepleri,
• sosyal bağlam

gibi pek çok süreç rol oynayabilir.

Her davranışın tek ve gizli bir “mesajı” olduğunu varsaymak bu karmaşıklığı azaltır.

Daha dikkatli bir yaklaşım şudur:

Davranış bize çocuk ve içinde bulunduğu durum hakkında bilgi verebilir; ancak davranıştan tek başına çocuğun niyetini veya davranışın nedenini çıkaramayız.

Duyusal çevreyi görmek önemli; her şeyi “duyusal” olarak açıklamak değil

Nöroçeşitli çocukların davranışları hakkında konuşurken duyusal deneyimler özellikle önemli.

Gürültü, aydınlatma, kalabalık, fiziksel yakınlık, kokular veya aynı anda gerçekleşen çok sayıda uyaran bazı otistik çocuklar açısından oldukça zorlayıcı olabilir.

Okulun fiziksel çevresi ile otistik öğrencilerin davranışları arasındaki araştırmaları inceleyen Al Qutub ve arkadaşları (2024), özellikle akustik ve aydınlatma gibi iç ortam özelliklerinin önemli olabileceğini gösteriyor. Ancak aynı derleme bu alandaki nicel araştırmaların hâlâ sınırlı olduğunu ve kanıta dayalı çevre tasarımı konusunda önemli boşluklar bulunduğunu da vurguluyor.

Yani:

Duyusal çevreyi değerlendirmek gerekir.

Ama:

“Kulaklarını kapattıysa duyusal aşırı yüklenme yaşıyor.”

gibi otomatik denklemler kurmak doğru değildir.

Çünkü aynı davranış başka bir çocukta farklı bir durumla ilişkili olabilir.

Üstelik aynı fiziksel ortam her çocuk tarafından aynı şekilde deneyimlenmez.

Bu yüzden asıl soru:

“Bu ortam nörodiverjan çocuklar için uygun mu?”

olmaktan ziyade:

“Bu çocuk bu ortamı nasıl deneyimliyor?”

olmalıdır.

Bu fark küçük görünse de oldukça önemlidir.

Çünkü birincisi çocukları yeniden tek bir kategori haline getirirken, ikincisi bireysel gelişimsel profili merkeze alır.

Bir davranış kimin açısından “problem”?

Bir davranışın zorlayıcı olduğunu söylediğimizde başka bir ayrım daha yapmak gerekiyor:

Kimin için zorlayıcı?

Bazen davranış yetişkinin beklentisiyle uyuşmadığı için “problem” olarak görülebilir.

Bir çocuk sandalyesinde sallanıyor olabilir.

Ayağını sürekli hareket ettirebilir.

Göz teması kurmayabilir.

Bir etkinlik sırasında ayakta durmayı tercih edebilir.

Bunların her biri yetişkinin alışkın olduğu davranış örüntüsünden farklı olabilir.

Fakat yalnızca farklı olması, çocuğun gelişimine veya iyi oluşuna zarar verdiğini göstermez.

Başka bir durumda ise davranış çocuğun kendisi açısından ciddi bir güçlüğün parçası olabilir.

Çocuk yoğun sıkıntı yaşayabilir.

Öğrenmeye katılamayabilir.

İletişim kuramayabilir.

Günlük yaşam etkinliklerinden çekilebilir.

Kendisi veya başkaları açısından güvenlik riski ortaya çıkabilir.

Bu iki durum aynı değildir.

Bu nedenle “zor davranış” dediğimizde en azından şu ayrımları düşünmek yararlı olabilir:

Yetişkin açısından mı zorlayıcı?

Çocuğun kendisi açısından mı zorlayıcı?

Çocuğun öğrenmesini, ilişkilerini veya günlük yaşama katılımını mı etkiliyor?

Bir güvenlik riski var mı?

Bazen bunların birkaçı aynı anda bulunabilir.

Ama yetişkinin rahatsız olması ile çocuğun işlevselliğinin etkilenmesi otomatik olarak aynı anlama gelmez.

Sessiz ve “uyumlu” görünen çocuk iyi durumda olabilir mi?

Aynı ayrımın tersine de dikkat etmek gerekiyor.

Çocuk belirgin bir davranış göstermiyor diye bulunduğu ortamı kolaylıkla deneyimlediğini varsayamayız.

Otistik öğrencilerin okul deneyimlerine ilişkin derlemelerde masking —kişinin bazı otistik özelliklerini gizlemeye veya sosyal beklentilere uyum sağlamaya çalışması— öğrencilerin bildirdiği deneyimler arasında yer alıyor (Lynam et al., 2024).

Ancak buradan da yeni bir otomatik açıklama çıkarmamalıyız.

Sessiz duran, kurallara uyan veya sınıfta belirgin güçlük göstermeyen her nörodiverjan çocuk “masking yapıyor” değildir.

Daha güvenli çıkarım şu:

Dışarıdan “uyumlu” görünmek, çocuğun ortamı mutlaka rahat ve zorlanmadan deneyimlediğinin kanıtı değildir.

Bu yüzden yalnızca problem davranışlara değil, çocuğun katılımına, iyi oluşuna ve kendi deneyimine de bakmak gerekir.

Sosyal güçlük her zaman yalnızca çocuğun içinde mi?

Nöroçeşitlilik literatüründe bu soruyu özellikle görünür hale getiren kavramlardan biri double empathy problem, yani çift yönlü empati problemidir.

Milton (2012), otistik ve otistik olmayan kişiler arasındaki iletişim güçlüklerinin yalnızca otistik kişinin sosyal veya empatik “eksikliğinin” sonucu olarak görülmesine itiraz ederek, farklı deneyim dünyalarına sahip insanlar arasındaki karşılıklı anlama güçlüğünü tartıştı.

Sonraki bazı deneysel çalışmalar bu ilişkisel bakışla uyumlu bulgular ortaya koydu.

Örneğin Crompton ve arkadaşlarının (2020) yetişkinlerde yaptığı çalışmada bilgi aktarımı otistik kişilerin kendi aralarında ve otistik olmayan kişilerin kendi aralarında oluşturduğu iletişim zincirlerinde, karışık nörotip gruplarına kıyasla daha başarılıydı. Morrison ve arkadaşlarının (2020) yetişkin etkileşimlerini inceleyen çalışması da sosyal etkileşimin sonuçlarının yalnızca bir kişinin özelliklerinden değil, kimle etkileşim kurduğundan da etkilenebileceğini düşündürüyor.

Ancak burada kanıtın sınırlarını açık tutmak önemli.

Bu çalışmaların çoğu yetişkinlerle ve belirli deneysel görevlerle yapılmıştır. Çocukların bütün sosyal davranışlarına genellenemez.

Üstelik Fellowes’ın (2026) double empathy literatürünü metodolojik açıdan inceleyen güncel değerlendirmesi, bu alandaki birçok çalışmanın aslında bilişsel veya duygusal empatiyi doğrudan ölçmediğine dikkat çekiyor.

Dolayısıyla:

“Double empathy problemi kanıtlandı; bütün sosyal güçlükler nörotipler arasındaki uyumsuzluktan kaynaklanıyor.”

demek mevcut kanıtların ötesine geçer.

Ama bu yaklaşım bize değerli bir soru bırakıyor:

Bir etkileşim iyi gitmediğinde neden yalnızca çocuğun becerilerine bakıyoruz?

İletişim iki kişi arasında gerçekleşiyorsa; yetişkinin iletişim biçimi, beklentileri, çocuğu anlama düzeyi ve ilişkinin niteliği de aynı tablonun parçasıdır.

Çocuğun davranışını mı değiştireceğiz, yoksa çevreyi mi?

Bu da aslında yanlış kurulmuş bir ikilik.

Bazen çocuğun belirli bir beceri geliştirmesi için desteğe ihtiyacı olabilir.

İletişim becerileri desteklenebilir.

Günlük yaşam becerileri öğretilebilir.

Duygu ve davranış düzenlemeye yönelik stratejiler geliştirilebilir.

Yeni durumlara hazırlanması veya belirli görevleri yapabilmesi için destek sunulabilir.

Ama müdahalenin tek hedefi her zaman çocuğun kendisi olmak zorunda değildir.

Okullardaki otistik öğrencilerin sosyal katılımını artırmayı amaçlayan 56 çalışmayı inceleyen Tsou ve arkadaşlarının (2024) sistematik derlemesi; müdahalelerin yalnızca otistik öğrencilere değil, akranlara, okul personeline ve fiziksel çevreye de yöneltilebildiğini gösteriyor. Bulguların bütün sonuç alanlarında aynı ölçüde güçlü olmadığını da unutmamak gerekiyor; özellikle arkadaşlık ve karşılıklılık gibi sonuçlar daha karmaşık.

Yine de bu literatür önemli bir perspektif sunuyor:

Bir çocuk zorlandığında değiştirebileceğimiz tek unsur çocuk değildir.

Bazen görevi değiştirebiliriz.

Yönergeyi daha anlaşılır hale getirebiliriz.

Bekleme süresini artırabiliriz.

Duyusal çevreyi düzenleyebiliriz.

Geçişi daha öngörülebilir hale getirebiliriz.

İletişim biçimimizi değiştirebiliriz.

Akran ortamını düzenleyebiliriz.

Çocuğun katılım biçimini çeşitlendirebiliriz.

Ancak bunun tersi de aynı derecede önemli:

Çevreyi dikkate almak, bütün güçlüklerin çevre tarafından yaratıldığını söylemek değildir.

Bazı çocukların nörogelişimsel özellikleri günlük yaşamlarında gerçek ve önemli güçlüklerle ilişkili olabilir. Bazı çocuklar yoğun ve sürekli desteğe ihtiyaç duyabilir.

Ama bireysel özelliklerle çevreyi birbirine rakip açıklamalar gibi düşünmek zorunda değiliz.

Çocuğun deneyimi çoğu zaman ikisi arasındaki karşılaşmada şekillenir.

Davranıştan katılıma geçmek

Belki de davranışa ilişkin düşünme biçimimizi değiştiren en yararlı sorulardan biri şudur:

Çocuk ne kadar “uygun” davranıyor?

yerine,

Çocuk bu yaşamın içinde ne ölçüde yer alabiliyor?

Maciver ve arkadaşlarının (2019) okul katılımını inceleyen sistematik derlemesi de katılımın yalnızca çocuğun bireysel özelliklerine bağlı olmadığını; akranlar, yetişkinler, fiziksel çevre ve okul organizasyonu gibi faktörlerle birlikte şekillendiğini gösteriyor.

Bu nedenle yalnızca:

“Yerinde oturdu mu?”

“Yönergeyi yaptı mı?”

“Gruba katıldı mı?”

sorularına değil,

Öğrenmeye erişebiliyor mu?

İhtiyacını ifade edebiliyor mu?

İlişkiler kurabiliyor mu?

Ortamda kendisini yeterince güvende hissediyor mu?

Kendisi için anlamlı etkinliklere katılabiliyor mu?

Katılımı için gereksiz engeller var mı?

sorularına da bakmak gerekir.

Çünkü gelişim, yalnızca yetişkin beklentilerine uyum göstermek değildir.

Bir davranışa bağlam içinde bakmak nasıl bir düşünme biçimi gerektirir?

Bunun tek bir formülü yok.

Ama davranışla karşılaştığımızda düşünme sıramızı değiştirebiliriz.

Önce gördüğümüz şey ile yorumumuzu birbirinden ayırabiliriz.

Ne oldu?

Sonra davranışın gerçekleştiği bağlama bakabiliriz.

Nerede, ne zaman, kimlerle ve hangi talep altında oldu?

Çocuğun deneyimini anlamaya çalışabiliriz.

Çocuk bu durumu nasıl anlatıyor veya ifade ediyor?

Kendi yorumumuzu sorgulayabiliriz.

“İnat”, “ilgisizlik”, “uygunsuzluk” veya “dikkatsizlik” dediğim şey gerçekten gözlemlediğim bir durum mu, yoksa benim açıklamam mı?

Sonra işlevselliğe bakabiliriz.

Bu durum çocuğun iyi oluşunu, güvenliğini, öğrenmesini, ilişkilerini veya günlük yaşama katılımını nasıl etkiliyor?

Ve çevreyi de değerlendirmeye dahil edebiliriz.

Görevde, beklentide, ilişkide, iletişim biçiminde veya fiziksel ortamda değiştirebileceğimiz bir şey var mı?

Ancak bütün bunlardan sonra desteğin ne olabileceğini düşünmek daha anlamlı hale gelir.

Bu bir kontrol listesi değil.

Daha çok, davranışı çocuğun içindeki tek başına bir problem olarak görmekten uzaklaştıran bir düşünme biçimi.

Sonuç

Nöroçeşitli bir çocuğun davranışını bağlam içinde anlamak, o davranışı romantikleştirmek değildir.

Her davranışın altında gizli bir mesaj bulmaya çalışmak değildir.

Her güçlüğü çevreye yüklemek değildir.

Tanıları, bireysel nörogelişimsel özellikleri veya gerçek destek gereksinimlerini görmezden gelmek de değildir.

Daha basit bir yerden başlar:

Davranışın kendisi ile davranış hakkında yaptığımız yorumu birbirinden ayırabilmek.

Sonra çocuğu daha geniş bir çerçevede görebilmek gerekir.

Çocuğun gelişimsel özellikleri vardır.

Ama aynı zamanda bir bedeni, duyusal deneyimleri, ilişkileri, geçmiş deneyimleri, içinde bulunduğu fiziksel ortam, okul yaşamı, ailesi, akranları ve kendisinden beklenenler vardır.

Ve bütün bunlar zaman içinde değişir.

Bu nedenle bir davranış ortaya çıktığında yalnızca:

“Bu çocuk neden böyle davranıyor?”

diye sormak yerine, soruyu biraz genişletebiliriz:

“Bu davranış hangi koşullarda ortaya çıkıyor?”

“Ben gördüğüm davranışı nasıl yorumluyorum?”

“Çocuk bu durumu nasıl deneyimliyor?”

“Bu davranış kimin açısından ve neden zorlayıcı?”

“Çocuğun davranışını değiştirmeden önce bağlamda değiştirebileceğimiz bir şey var mı?”

Belki de en önemli değişiklik son soruda değil, ilkinde başlıyor.

Çünkü çocuk gelişiminde davranışa bakmak yalnızca çocuğa bakmak değildir.

Çocuğa, ilişkilerine, çevresine ve bütün bunların birbirleriyle nasıl karşılaştığına birlikte bakabilmektir.

KAYNAKLAR

Al Qutub, R., Luo, Z., Vasilikou, C., Tavassoli, T., Essah, E., & Marcham, H. (2024). Impacts of school environment quality on autistic pupil’s behaviours – A systematic review. Building and Environment, 265, 111981. https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2024.111981

Crompton, C. J., Ropar, D., Evans-Williams, C. V. M., Flynn, E. G., & Fletcher-Watson, S. (2020). Autistic peer-to-peer information transfer is highly effective. Autism, 24(7), 1704–1712. https://doi.org/10.1177/1362361320919286

Fellowes, S. (2026). Cognitive empathy, affective empathy and empirical research on the double empathy problem: A critical methodology review. Journal of Autism and Developmental Disorders. Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s10803-026-07315-2

Lynam, A., Sweeney, M. R., Keenan, L., & McNally, S. (2024). Autistic pupils’ experiences in primary and post-primary schools: A scoping review and consultation with autistic pupils in Ireland. Autism & Developmental Language Impairments, 9, 23969415241258705. https://doi.org/10.1177/23969415241258705

Maciver, D., Rutherford, M., Arakelyan, S., Kramer, J. M., Richmond, J., Todorova, L., Romero-Ayuso, D., Nakamura-Thomas, H., Ten Velden, M., Finlayson, I., O’Hare, A., & Forsyth, K. (2019). Participation of children with disabilities in school: A realist systematic review of psychosocial and environmental factors. PLOS ONE, 14(1), e0210511. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0210511

McKinlay, M., Thorpe, D., Cage, E., Grainger, C., Jasper, C., & Stewart, M. (2025). A systematic review: Which psycho-social-environmental factors do autistic students identify as being important for positive experiences in mainstream secondary school? Autism, 29(3), 566–578. https://doi.org/10.1177/13623613241285974

Milton, D. E. M. (2012). On the ontological status of autism: The ‘double empathy problem’. Disability & Society, 27(6), 883–887. https://doi.org/10.1080/09687599.2012.710008

Morrison, K. E., DeBrabander, K. M., Jones, D. R., Faso, D. J., Ackerman, R. A., & Sasson, N. J. (2020). Outcomes of real-world social interaction for autistic adults paired with autistic compared to typically developing partners. Autism, 24(5), 1067–1080. https://doi.org/10.1177/1362361319892701

Tsou, Y.-T., Kovács, L. V., Louloumari, A., Stockmann, L., Blijd-Hoogewys, E. M. A., Koutamanis, A., & Rieffe, C. (2024). School-based interventions for increasing autistic pupils’ social inclusion in mainstream schools: A systematic review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders. https://doi.org/10.1007/s40489-024-00429-2